Les textes sont tous écrits par des élèves filles et garçons entendants de classe de sixième durant l’année scolaire 2009/2010. Nous donnons en illustration ces écrits, car nous avons analysé, non seulement le texte mais aussi la mise en page du texte.
La mise en page, l’organisation de l’espace de la page appartiennent de plein droit à la question de l’écriture. Dans notre enseignement, nous l’appelons l’espage. Cet aspect est, en général, délaissé, jugé de peu d’importance, alors qu’il nous semble relever pleinement de la question de l’entrée de l’enfant dans l’écrit, au même titre que la notion de genre, par exemple, elle aussi, traitée avec beaucoup de désinvolture, car jugée comme allant de soi, lors des lectures.
Dans les écrits d’élèves dont nous donnons trois illustrations, il y a du construit et du confus. La question compliquée pour l’enseignant est de saisir le construit et de trier le construit du confus.
Rechercher ce que l’élève a construit, c’est-à-dire ce qu’il sait
Le texte apparaît sans paragraphe et forme un bloc où tout se tient. Cette présentation signale une confusion entre texte et histoire. L’élève veut tout dire en une seule phrase, cette phrase pouvant se prolonger indéfiniment, tant que l’élève juge qu’il lui reste encore à dire. Cela signifie que l’élève en reste à une représentation indiscriminante, où l’à-dire et le point final du dit s’agglutinent. Pour reprendre une idée éclairante de Philippe Séro-Guillaume [1], l’élève ne met pas l’histoire en perspective, il ne la déplie pas. L’enfant reste collé à la particularité, à la singularité de l’événement qui l’a marqué. On imagine aisément sa difficulté à entrer dans la problématique de l’histoire. Nous avons fait travailler plusieurs classes du niveau sixième et du niveau cinquième sur la problématisation de l’histoire d’un livre enfantin et cette remarque a été systématiquement confirmée. Notons, ici, l’avantage des fables et de nombreux contes qui, par la présence de la morale qui les clôt, donnent une clé pour l’interprétation du récit au-delà de la singularité de l’histoire contée. Revenons aux résumés des élèves.
Les séquences narratives sont confondues en une seule séquence qui s’offre dans la confusion d’un ensemble où tout est mélangé. Parfois, il s’agit d’une apparente confusion, car les mêmes élèves, présentant oralement le livre, en déplient davantage l’histoire, l’explicitent. Mais, à l’écrit, l’élève ne qualifie pas les événements selon les étapes de l’histoire : ils sont confondus dans l’histoire. L’élève ne se représente pas dans son expression écrite la chaîne des causations qui construit l’histoire.
Pour première conclusion nous dirons que l’élève n’arrive pas à organiser le texte en structures de connaissances de l’histoire racontée par le livre.
Espace de la pédagogie du texte : expression et/ou représentation
Pour trier le construit (ce que l’élève a construit pour réaliser un résumé écrit d’une histoire) du confus (ce que son résumé donne à lire), l’enseignant doit chercher à savoir comment s’opèrent dans le discours de l’élève les interactions des voix (usage des guillemets, des tirets, des virgules etc.). Il doit chercher à voir s’il y a différenciation entre voix narrative générale (un narrateur ou une narratrice neutre) et voix narrative singulière de personnages (utilisation de il/elle ou alors de je). Il doit voir s’il existe de la part de l’élève un usage spécialisé de certaines structures (les temps, les pronoms, la cohésion nominale, la cohésion verbale).
Plus présent à l’oral encore qu’à l’écrit, l’usage de et … et … et … ou bien de puis… puis… puis… ou encore de qui… qui… qui… mérite qu’on s’y arrête. Il nous semble permis de comparer cette construction d’élève – car l’itération est un type de construction – à une organisation itérative du discours de l’élève correspondant, au niveau de la psychogénèse du raisonnement logique, à une organisation itérative des événements, soit : une fois, une fois encore, encore une fois etc., organisation qui est « à l’origine du nombre qui commence par être une quantité de fois (au sens quantitatif de beaucoup de fois) avant de prendre le caractère que nous lui connaissons : tant de fois (cardination d’un ensemble) » [2]. Donc, l’élève scripteur raconte l’histoire en procédant par la répétition d’un même acte à contenu différent. Il ne joint pas les actes par une autre relation que l’itération. L’ordre spatial linéaire de l’écrit et la succession dans le discours valent pour ordination (au sens de mise en ordre) des événements. Si le livre n’est pas fait d’anticipations et de rétrospections, c’est, a minima, la structure chronologique de l’histoire qui est livrée mais sans autre lien perçu entre les événements. Il suffit que le livre ne suive pas l’ordre chronologique (voir sur l’illustrations le résumé de Les Bizardos rêvent de dinosaures ou bien celui de Mademoiselle Zazie a trop d’amoureux) pour que la confusion soit totale pour le lecteur non averti de l’histoire. On a alors un premier cas de figure où l’élève ne perçoit pas l’anticipation ou la rétrospection et en inscrit le contenu dans la suite de l’organisation itérative. L’incohérence de structuration de l’écrit de l’élève révèle un problème de représentation – la causalité n’est pas maîtrisée – en même temps qu’elle montre un problème d’expression.
Un second cas de figure se manifeste quand l’élève perçoit l’anticipation ou la rétrospection, et rétablit l’événement là il doit survenir. Dans ce cas, la représentation chronologique de l’histoire c’est-à-dire la structuration temporelle est acquise et seule l’expression écrite de l’élève est erronée.
Dans le premier cas de figure, un travail sur la chronologie est à faire au niveau de la représentation. Dans le second cas de figure, l’effort pédagogique doit se concentrer sur l’expression de la structuration temporelle (emploi de temps, adverbes de temps, mots d’articulation logique et temporelle). Le travail porte alors sur l’expression et l’organisation du récit (résumé) de l’enfant qu’il soit écrit, dit ou signé (dans le cas d’élèves sourds s’exprimant en langue des signes). Pour l’écrit, le manque des éléments logiques, spatiaux et temporels signalent un défaut de connexion textuelle, qu’il s’agira donc de travailler avec les élèves.
Pour seconde conclusion nous dirons que le pédagogue doit veiller à situer l’intervention de reprise du texte – de réécriture, donc [3] – à sa juste place : l’élève est-il en difficulté d’expression ou bien en difficulté de représentation ? Parler, ici, comme l’institution scolaire le fait, de remédiation est absurde : il faut construire des dispositifs pédagogiques de réécriture différenciés selon le type de la difficulté observée.
Les opérations scripturales en présence dans le résumé
Une histoire se présente comme un tout quand on ferme un livre. On y voit une continuité où s’imbriquent les événements. Résumer l’histoire, la raconter, c’est :
1- créer de la discontinuité, séparer ce que l’acte de compréhension a cherché, au contraire, à lier.
2- ordonner, mettre en ordre donc réagir compréhensivement à un texte par lequel on s’est, auparavant, laissé porter. On rétablit la chronologie de l’histoire qui n’est pas celle du texte.
3- composer, c’est-à-dire classer ce qui fait nœud, ce qui noue le récit en histoire. Classer, composer, c’est éliminer certains détails. Les élèves, on le sait, on le voit dans les trois résumés donnés en illustrations, ont tendance à s’arrêter à des détails. Ainsi, demandez à des élèves avec qui vous étudiez Le Chat Botté de Charles Perrault les péripéties qui mènent au mariage du jeune meunier. La plupart vont citer l’épisode de l’ogre. Ce sera l’événement marquant. Or, il n’y a pas plus de raison de citer cette péripétie que celles des faucheurs et des moissonneurs ou celles des chasses du chat visant à amadouer le roi. L’intérêt que porte l’élève à tel type de péripétie fait alors écran à la compréhension de l’organisation de l’histoire et, par contre coup, à la composition du résumé.
4- lier, rassembler par du liage, par des ligatures. Les élèves, procèdent souvent par composition additive. Ils ratent, alors, souvent, le schème permanent, ce qui fait le fil de l’histoire c’est-à-dire, au final, l’intrigue (il est courant que la mission dévolue au héros ou à l’héroïne ait cette fonction). Nous ne savons pas très bien le dire, mais c’est un peu comme si l’élève s’attachait à la variabilité des apports (les événements qui arrivent dans la succession du texte) sans les relier à la permanence du support (le fil de l’intrigue). L’élève est attiré par les qual-ific-at-ions (ce qui survient : action de donner un caractère propre) mais sans construire le support permanent grâce au rattachement duquel ces qualifications prennent valeur pour le récit. Et le résumé qu’ils rédigent va dans ce sens. Peut-être que les ressorts des séries télévisuelles ou les jeux vidéo guerriers confortent l’élève à surfer sur l’écume des survenues d’événements et non sur leur enchaînement.
Comment faire progresser les élèves ? Propositions
1- donner des fragments d’histoire (vignettes d’une BD muette, par exemple ou d’un conte mis en BD). Les élèves devront construire une histoire cohérente en plaçant et déplaçant les vignettes, par essais et erreurs. On travaille la structure temporelle en passant par l’organisation dans l’espace. Les élèves créent du continu à partir du discontinu de scènes.
2- puis prendre un moment de l’intrigue, une étape précise, bien circonscrite. Donner des éléments ou des événements venant qualifier des étapes de l’intrigue. On demande aux élèves de relever les éléments ou événements qui s’identifient à ce moment de l’intrigue et ceux qui sont différents. On fait travailler les élèves sur la conservation d’un événement en tant que pôle structurant d’une histoire. On cherche à ce que l’élève parvienne à repérer les identités substantielles (qualifications) de tel moment de l’intrigue.
3- on propose deux suites d’événements. On demande aux élèves de comparer une suite d’événements avec une autre suite d’événements et on leur demande de dire qu’elle est la conséquence pour l’histoire. Ce n’est plus le particulier des événements qui compte mais le ou les liens qui les unissent. Alors qu’en 1 et en 2 on travaille sur la figurativité de l’histoire, en 3, on travaille sur son opérativité. En 3, en effet, ce n’est pas les événements pris indépendamment les uns des autres qui importent mais leur mise en relation car c’est cette mise en relation qui crée l’histoire. On peut donc dire que c’est par l’opérativité que se crée l’histoire alors que le traitement figuratif des événements de la fiction ne peut créer que des qualifications (caractérisations de moments de l’histoire).
Or, les résumés donnés en exemple montrent que les élèves de sixième échouent, pour beaucoup d’entre eux, dans l’opération de mise en relation. Ils donnent l’histoire en bloc, comme nous l’avons analysé plus haut, mais ne relient pas entre eux les événements ; ils cherchent plutôt à réduire l’histoire à un événement unique. L’histoire ne se forme pas, la représentation diégétique [4] échoue faute d’opérativité. Il est aisé, pour le pédagogue de savoir si l’élève comprend un événement, et l’étude des extraits d’œuvres concourt à cette tâche importante. En revanche, il est plus malaisé de saisir l’opérativité car elle n’est pas visible.
Si je travaille en 1, je suis dans le figuratif. L’élève transforme ses propres suites de vignettes, par tâtonnement expérimental. Il y a de l’opératif dans cette activité de chaque élève puisque la logique d’une histoire se construit. Mais ce qui domine c’est l’histoire construite, à la fin, c’est les images mentales de l’histoire formée par la suite des vignettes telles qu’assemblées par l’élève. Une réflexion qui vient à l’esprit, c’est qu’avec la littérature, on est le plus souvent dans le qualitatif donc dans le figuratif. Il faut travailler sur des textes de type de ceux de l’Oulipo – qui s’appuient sur des opérations explicitées, consciemment appliquées – pour être dans une littérature qui repose principalement sur l’opérativité. Sinon, communément, les étapes d’une histoire sont comme les stases figuratives et c’est leur transformation qui implique des opérations (causations par anticipation ou rétrospection). Essayons de préciser par une autre illustration. L’échec du Nouveau roman c’est d’avoir cru que la littérature pouvait être un jeu de logique. Or, ce jeu est, en grande partie, étranger au langage qui repose, lui, sur la cohérence systématique et non pas sur une logique structurale [5]. Ce jeu est donc aussi, en grande partie, étranger à la fiction qui est, fondamentalement, œuvre de langage.
Pour le jeune élève qui ne relie pas ou mal les événements, les qualifications, donc, qui n’arrive pas à composer l’histoire, la pensée est labile : il saute d’un événement à l’autre, un événement remplace le précédent et caetera selon cette organisation par itération dont nous avons parlé plus haut (et … et … et ou bien de puis… puis…. puis). Il ne réussit pas à faire des événements des transformations créatrices de nouvelles situations. Chaque événement crée la situation de départ. Où commence l’histoire se perd dans l’esprit de l’élève à chaque nouvelle impulsion donnée à l’histoire par une péripétie ou l’ouverture d’une nouvelle séquence narrative. L’histoire n’est pas conçue comme un tout – le tout qu’elle forme une fois la dernière page du roman tournée –mais comme une succession de situations particulières sans lien de nécessité. C’est parce qu’il n’y a pas de raisonnement à partir des événements et entre eux, que les résumés d’histoire des élèves ne prêtent aucun sens général à ce qu’ils ont lu : si l’élève ne donne aucune direction durant sa lecture du texte, la signification de l’histoire lui échappe ; elle lui échappe car il ne prête aucune orientation signifiante à la composition de ce qui se passe. C’est pourquoi le résumé écrit par les élèves est empêché de refléter l’histoire (d’en rendre compte). L’élève ne retient que la particularité des événements, et il ne donne qu’à des faits singuliers une importance à être retenus.
On pourrait dire que l’élève n’arrive pas à saisir le mouvement de l’histoire, les passages d’une étape à l’autre. Cette absence de réflexion opérative, c’est-à-dire portant sur les transformations diégétiques, l’empêche de créer les invariants diégétiques à partir desquels s’élabore le schème général de l’histoire. L’élève n’arrive pas à créer du continu à partir du discontinu des événements. Il s’attache aux événements, à certains événements, il rate l’histoire ou s’y perd.
Conséquences sur la lecture et enjeu de la réécriture
Là où la lecture est mentalement structurante, c’est quand elle autorise les allers-retours (ce que n’autorise pas le film). Dans les allers-retours, se crée une conservation des événements en même temps que s’institue dans la pensée la permanence du support, c’est-à-dire le fil de l’intrigue. Le tout petit enfant tourne les pages d’un album sans revenir en arrière pour reprendre sa lecture ; l’enfant plus âgé sait retourner en arrière.
C’est pourquoi, en situation pédagogique de résumé de texte, l’enseignante ou l’enseignant il est essentiel de prévoir un passage de l’élève producteur du résumé devant la classe. L’incompréhension que manifesteront les autres élèves devant son résumé, les explications dans lesquelles il va s’essayer pour leur répondre vont aider l’élève à prendre conscience des insuffisances de son texte. Il y a là une source de motivation sociale qui rattache la production écrite à sa destination de lecture. C’est une nécessité pour éviter à l’enseignant ou l’enseignante de donner la correction car c’est à l’enfant de construire une meilleure représentation du récit et à en élaborer une expression au plus près convenante. L’élève rectifie, complète, à l’oral. Il est ainsi poussé à reconstruire ce qui a été écrit donc à le transformer. Ensuite, on lui demande de réécrire son texte. La réécriture entre dans la perspective de favoriser la transformation opératoire de l’écrit. Pour que l’élève progresse, il faut qu’il passe par la réécriture ou re-création de texte. C’est là que s’effectuent des transformations successives coordonnées par le sens que l’on veut rendre, dont il s’agit de rendre compte.
Un autre procédé pour travailler l’écriture comme activité opératoire du langage, c’est, après avoir fait créer des poèmes nonsensiques [6], de demander aux élèves de justifier leur texte, vers à vers en commençant par la raison du sens de ce qu’ils ont écrit. C’est un travail qui les surprend, et qu’il est bon de mener à plusieurs donc par la confrontation en groupe d’élèves. Les lectures croisées des textes vont développer des linéaments de réponses sensées aux interrogations posées par le nonsensisme du poème.
Conclusion
Cette étude du type de difficulté que révèlent les résumés écrits d’histoire par des élèves d’une classe de sixième n’est pas complète. Il resterait à explorer dans l’écriture des élèves ce qui se fait jour du point de vue de la surnormativité et des procédés parataxiques de grammaticalisation [7]. Mais d’ores et déjà, il apparaît comme essentiel que le pédagogue accepte l’écrit des élèves, de chaque élève, comme un état d’avancement de la structuration de l’expression écrite et de la représentation verbale de chacun et chacune. Le pédagogue les accepte en prenant soin de saisir le lieu (représentation, expression, espage) où se manifestent les difficultés, phase ô combien délicate et difficile, mais qui fonde la pédagogie constructiviste.
Tous les courants conservateurs en pédagogie assimilant le terme accepter à une sorte de laxisme dans l’enseignement, expliquons pourquoi il n’y a nul renoncement dans la méthode pédagogique ici proposée et pourquoi, d’ailleurs, elle est la seule à pouvoir peser avec rigueur sur les mécanismes d’apprentissage du langage. En effet, accepter ou accueillir [8] les écrits permet de faire travailler l’élève sur son écriture. C’est là qu’interviennent deux facteurs clés que sont la réécriture et la confrontation aux autres. L’enjeu, en effet, pour faire progresser les élèves en matière d’expression comme de représentation mentale de l’écrit, c’est de les amener à se rendre de plus en plus maîtres de la coordination des représentations mentales par un traitement opératif des événements et des faits, afin d’élaborer du sens, comme nous l’avons montré. Pour cela il faut un parti pris constructiviste. Philippe Séro-Guillaume a raison quand il écrit « que seul un cadre théorique approprié, en matière linguistique, en matière de développement cognitif comme en matière de pédagogie, permettrait d’espérer sortir des difficultés poignantes, pesantes, que rencontre l’enseignement du français aux jeunes sourds » [9] mais aussi aux jeunes entendants ajouterons nous. Et ce cadre théorique constructiviste doit être approfondi car sur l’écriture comme sur la lecture, l’application mécanique de cadres théoriques livre des monstruosités qui sont la cause des errements pluriséculaires de l’enseignement. « Nous ne savons pas encore très bien quelle est la démarche naturelle de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, en dépit d’observations et d’expériences provoquées nombreuses » écrit Jean-Marie Dolle [10]. Ce que notre pratique nous enseigne c’est qu’il faut suivre l’enfant, chercher à savoir où il en est pour espérer trouver les dispositifs pédagogiques adéquats à motiver sa progression. L’enjeu est bien de passer aux transformations opératives, mais il n’y a pas de mode d’emploi figé car l’acquisition de la langue repose sur les mécanismes généraux du développement de la pensée humaine. Et cela pour les jeunes sourds comme pour les jeunes entendants.
Notes