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L'impasse écarlate de l'individualisme

Philippe Geneste — 2026-05-18T20:07:04Z

La réédition d'un livre paru en 1974, présenté comme juvenilia, entre dans le cadre de notre réflexion sur le roman pour adolescents ou pour jeunes adultes et l'exacerbation de la crise de l'individualisme contemporain.

« Lutter contre la mort, revient à revendiquer le sens de la vie »
Albert Camus, L'Homme révolté

Christine Pawlowska (1952-1996) « est l'autrice d'un seul livre paru en 1974 » avertit l'éditeur. Écarlate [1] est de ces livres écrits sans concession, par nécessité, l'écriture ne faisant qu'un avec une compulsion de vivre par-delà les blessures, les incompréhensions, les empêchements de lier une relation, ici avec la mère : « peu à peu je commençais à détester ma mère » (p. 25). Peu à peu, seule la solitude comble le désir d'union avec le monde qui se dérobe, peu à peu se révèle l'immensité d'amour à donner, à partager, peu à peu la nuit devient durée d'être, quand le jour n'est plus que durée de vie réglée. Mais peu à peu s'installe la certitude que les conventions sont trop prégnantes pour libérer les élans intérieurs de l'existence désirée.

Écriture autobiographique et juvenilia.

S'établit ainsi une opposition exacerbée par les insomnies, les autofictions existentielles, entre les adultes et l'héroïne, Christine. Quand l'adulte appelle à la juste mesure, l'héroïne clame « je veux garder ma violence » (p. 38) ; quand il appelle à calculer, à être raisonnable, elle répond « je ne veux pas me conserver » (p. 38) ; quand il règle sa vie sur une économie de tendresse, elle brandit l'amour absolu ; à l'injonction, « avoir des enfants » inscrit au fronton des fonctions de la femme dictées par l'ordre patriarcal, elle oppose sa volonté d'être « passagère de la nuit, de la pluie et du vent » (p. 48) « haïssant la chair » (p. 49). Loin d'être appelée par la vie, l'héroïne narratrice se sent appelée par la mort. Blandine Rinkel qui préface l'ouvrage a décompté quarante-trois occurrences de mort, mortel, mort. Le suicide rôde aussi : « j'avais subi mon suicide comme je subissais mon écœurement » (p.68).

Renforce cette exacerbation de l'écriture, l'identité établie entre la narratrice qui est l'héroïne, et qui porte le prénom de l'autrice. Le lecteur ou la lectrice en induit une identité entre personnage, narratrice, autrice, même si le nom de celle-ci sur la couverture, Pawlowska, est un pseudonyme, le vrai nom de Christine étant Kujawa [2]. La pseudonymie interdit de classer Écarlate dans le genre de l'autobiographie, même si c'est sur le ton de la confidence autobiographique que sont racontées une enfance et surtout une adolescence et post-adolescence à la première personne. L'exacerbation de l'écriture, plus haut relevée, traduit l'exacerbation d'une sensibilité et d'un mal-être dans le monde social convenu. Ce mal être tient au sentiment de ne pouvoir exercer sa liberté, sa liberté de choix, de comportements, de mots, de sympathie vitale. Le lien qui est établi entre liberté et idée d'absolu s'incarne en ce que la narratrice-personnage embrasse la nuit et ne se résigne pas au jour. Par-là, Christine rejoint l'élan vers une solitude principielle édictée par l'individualisme régnant sur la société et intériorisée par ses membres.

En conséquence la démarche solitaire radicale oriente Christine vers une impasse. C'est de là que naît le ton tragique du livre, un ton qui vient recouvrir une tonalité mélancolique où percent des lassitudes. Le livre se fait alors une ombre, « l'ombre de ma gestation » (p. 72).

De la consolation impossible

Si avec Stig Dagerman (1923-1954), on appelle consolation l'opération de recherche du sens à donner à la difficulté de vivre, Écarlate reparcourt, à une trentaine d'années de distance, le cheminement réflexif de l'écrivain suédois, qui s'est suicidé en 1954. Lisons Christine Pawlowska :

« [Melly, son amie d'enfance] savait bien qu'il n'était pas possible de me consoler, que c'était la nuit et mon âge et mon nom qui me faisaient alors si mal, que c'était seulement de la forme de mes idées et de la couleur de ma vie que je souffrais, seulement de ce qui était moi dans ce qui était la succession des jours. Non il n'y avait pas de consolation possible » (p. 72).

Christine Pawlowska traque le sens de la vie. Elle se désole dès que le convenu, le normatif, l'accommodé, s'imposent à la personne ; alors elle se plonge dans l'écriture, elle s'y confie, y trouve consolation. Mais c'est peut-être un leurre. Christine, la narratrice retient ce qu'elle estime être le sens vrai de la vie, mais elle enregistre que le sens à donner aux actes concrets est un combat car « organiser ma vie, (…) la cloisonner soigneusement sa vie » (p. 107), ne permet qu'à « rester dans le vide, une espèce de néant confortable » (p. 107). Il faut donc lutter, « Tout ce que je possède est un duel, et ce duel se livre à chaque minute de ma vie entre les fausses consolations qui ne font qu'accroître mon impuissance et rendre plus profond mon désespoir, et les vraies qui me mènent vers une libération temporaire » [3], écrivait Stig Dagerman. Stig Dagerman et Christine Pawlowska ne trouvent du sens, n'obtiennent une consolation, que par l'exercice de leur liberté. Et cette consolation reçue leur fait ressentir qu'ils sont « un individu inviolable, un être souverain à l'intérieur de de ses limites » [4]. Tous les deux peinent à trouver cette voie radicale de l'individualisme. Dagerman écrit :

« Vis simplement, prends dans ce que tu désires et n'aie pas peur des lois ! Mais qu'est-ce que ce bon conseil si ce n'est une consolation pour le fait que la liberté n'existe pas » [5].

Tous les deux ne vont-ils pas être les victimes de l'impasse de l'individualisme qui, même radicalisé, demeure rivé à un ordre qui broie justement les individus ? Prenons chez Christine Pawlowska la thématique de l'amour absolu. Parce ce qu'il est absolu, il sort de la vie, de l'histoire. Ainsi, Manuel avec qui se dessinait la réalisation de l'absolu, quitte pour elle son individualité. Elle ne le nomme qu'avec le pronom personnel de deuxième personne, en tant qu'instance de la relation amoureuse, non en tant que protagoniste ou partenaire :

« Il est pour moi parfaitement intemporel, seulement la nuit (…) le point d'orgue de mon ivresse ; en ce moment il était unique » (p. 93).

Donc, la narratrice-personnage, pseudo-autrice d'Écarlate se prive, par sa recherche même d'absolu individuel, de la relation interpersonnelle réelle et de la relation sociale qui seules permettraient l'arrachement aux normes de la société. Dagerman pensait que la radicalité individuelle assurait la libération effective, affirmant même « Il me semble comprendre que le suicide est la seule preuve de la liberté humaine » [6], conclusion à laquelle parvient Christine Pawlowska.

La littérature comme épreuve de vérité du sens

L'autrice et l'écrivain suédois sont en quête d'une plénitude des significations des actes journaliers, et tous deux comprennent la littérature comme une épreuve de la vérité du sens et des sens. Chez tous les deux, l'expérience littéraire réside dans l'affirmation de valeurs, contre celles de la chosification de l'humain véhiculée par l'idéologie dominante : et ce qui était vrai dans la débâcle des valeurs après la seconde guerre mondiale pour Dagerman, l'est encore plus en 1974 sous la secousse des espoirs perdus des mois de mai de France, d'Allemagne et d'ailleurs.

Pour autant les deux œuvres ne sont pas identiquement orientées :

• celle de Pawlowska repose sur une interrogation permanente de la vie et de sa réalisation, quand celle de Dagerman est une interrogation permanente sur la mort et la création ;
• l'autrice recherche la solitude quand l'écrivain la subit ;
• Christine Pawlowska cultive la rupture avec le monde des normes, Stig Dagerman l'éprouve ;
• l'autrice approfondit son isolement et le désespoir va la submerger, l'écrivain combat le désespoir dont l'isolement de sa personne est une conséquence ;
• chez Christine Pawlowska, l'égoïsation de la vie propre à l'idéologie dominante individualiste n'est pas étrangère à la quête d'autosuffisance individuelle, alors que chez Stig Dagerman, cette égoïsation sape la réalisation de l'individu en tant que personne.

Reste à se demander comment une œuvre de 1974 peut parler aux lectrices et lecteurs de 2025 auxquels, évidemment, elle n'était pas directement adressée ? La seule réponse assurée est qu'une œuvre génère son actualité depuis les problématiques qui traversent les lectorats historiquement différenciés. Et c'est chaque fois le lecteur ou la lectrice qui se saisit du sens interrogé, des valeurs affirmées, qui interroge la vérité par l'autrice ou l'auteur visée. Or, un des thèmes centraux sinon le thème premier d'Écarlate étant celui de la liberté, le livre résonne dans l'actualité de ce premier quart de vingt-et-unième siècle. La voix de l'autrice, ici aussi vient croiser celle de l'écrivain suédois. Chez les deux artistes, la liberté est décrétée présente. La liberté est pensée toujours déjà là, au plus profond de l'être humain et il suffirait à l'individu de la révéler, soit, dans Écarlate, par une purification de ses comportements soumis à l'ordre des lois, soit, dans Notre Besoin de consolation est impossible à rassasier, par une mise en cause radicale des relations humaines ordinaires.
Chez les deux créateurs, la liberté individuelle fuit dans l'abstraction et ramène à une conception dix-huitièmiste où « l'homme est de naissance une entité solitaire qui entrait après coup en relation avec ses semblables » [7]. Une telle conception empêche la réalisation de la personne parce que, pour qu'il y ait émancipation personnelle, il faut bien partir d'une conception qui place la société en son centre. Dagerman le saisit en partie (« Mais la liberté commence par l'esclavage et la souveraineté par la dépendance » [8]) et comme Pawlowska appelle à de nouvelles relations interpersonnelles, mais tous les deux en écartent la réalisation, trop prisonniers qu'ils demeurent d'une forme de vitalisme subjectiviste (Pawlowska) ou personnaliste (Dagerman).

La vie prend sens en contestation de la société ou par sa confrontation avec elle. Donner sens à sa vie c'est donc conquérir sa liberté. À suivre les œuvres de Stig Dagerman et de Christine Pawlowska, la liberté est leurre si elle est confinée à l'être. Ils critiquent la société bourgeoise en ce que la liberté y est subordonnée au système des idées dominantes : par l'oppression et la répression, il est demandé à l'individu de s'y accommoder ; par l'aliénation, il doit en assurer l'assimilation. Tous deux ressentent combien ce n'est qu'en sortant du cadre subordonnant de l'idéologie dominante que la liberté pourrait prendre sa revanche sur l'engagement contraignant. La condition à cela est de conquérir le dés-intéressement et la dé-centration. Toutefois si la liberté reste pensée individuellement, elle sombre inéluctablement dans une radicalité impuissante car c'est une liberté qui enferme l'individu sur lui-même. C'est que l'individu n'existe pas sans liens interpersonnels et sans liens sociaux : l'ermite s'imagine en relation avec Dieu, le solitaire se nourrit des relations avec son milieu pour magnifier sa solitude (pour Thoreau, c'était la forêt évoque pertinemment la narratrice Christine). Or, coupé de ces liens, tout individu s'étiole, il est saisi par le désespoir. L'opposition à la société par un triomphe de la nature individuelle revient à affirmer que l'individu sort du jeu par sa liberté radicale. Il sort du jeu en se disant en prise avec la nature contre la convention collective, en prise avec l'authenticité contre l'artificialité du construit. Mais par-là la position de la liberté radicale se fait vitaliste et perd à jamais les propriétés du monde propres à l'humain.

En creux, tant d'Écarlate que de Notre Besoin de consolation est impossible à rassasier, se trouve la problématique de soi aux autres et des autres à soi, mais aussi celle du rapport de transformation que cette relation induit dans les règles, les lois, les codes sociaux.

Notes

[1] Christine Pawlowska, Écarlate, Paris, éditions du sous-sol, 2025, 110 p.

[2] Blandine Rinkel, « Notre Part la plus rouge », dans Christine Pawlowska, Écarlate, Paris, éditions du sous-sol, 2025, pp. 7-15 – p.14.

[3] Stig Dagerman, Notre besoin de consolation est impossible à rassasier, traduction du suédois par Philippe Bouquet, Arles, Actes Sud, 1989 (première publication suédoise, 1952), 21 p. – pp. 15-16.

[4] Ibid., p. 16.

[5] Ibid., p.16.

[6] Ibid., p. 17.

[7] Jean-Paul Sartre cité par Tzvetan Todorov, Critique de la critique, un roman d'apprentissage, Paris, éditions du Seuil, 1984, 203 p. – p. 100.

[8] Stig Dagerman, op. cit., p. 16.

Journal de bord d'un atelier d'écriture consacré au journal intime (mars et avril)

Philippe Geneste , Samuel — 2026-03-30T19:30:35Z

Le journal m'aide à m'approprier de manière critique les connaissances qu'il mobilise. Grâce aux obstacles objectivés il permet d'élargir mes connaissances du milieu (classe, établissement, intervenants extérieurs, médiathèque, ville d'Andernos) et d'y mieux accommoder mes actions.

Mardi 2 mars 1999

Sur le paradoxe : publier des journaux intimes. Je ne l'ai pas abordé avec les élèves mais une circonstance de notre civilisation entre en écho avec ce paradoxe.
C'est au XXe siècle que l'on s'est mis à publier des journaux intimes, et à notre époque des journaux non posthumes. Est-ce que la démarche de tenir un journal intime n'entre pas comme élément pratique ( connaissance d'un savoir-faire ) d'un trait culturel et social de cette fin de siècle ?
Girard écrit que le journal intime « n'est qu'une occasion qui éveille le sujet à la vie ». Faire toucher de la plume qu'au-delà des objets, de la superficialité des activités remplissant les emplois du temps (le loisir - marchandise) il y a soi, un sujet à construire, ses réactions, ses émotions, ses malaises, ses appels, ses rêves, ses espoirs, ses mythes, un sujet qui se construit, de préférence, dans un temps alenti par opposition à la vitesse, qui rime souvent avec le remplissage quantitatif de la vie.

Jeudi 4 mars 1999

Lu dans Le Monde d'aujourd'hui à propos du dernier film de Philippe Garrel Le Vent de la nuit : « Philippe Garrel » continue « d'écrire le journal intime d'une Génération ».

Retour sur l'expérience non probante de l'écriture autobiographique avec la classe de quatrième de l'an dernier : le dispositif pédagogique, écriture d'un journal intime sur une semaine puis écriture d'un journal institutionnel sur une semaine aussi, enfin la conjonction des deux en une refonte, recréation et réécriture / réorganisation complète, a abouti à une écriture neutre et à des textes interchangeables d'une personne à une autre. Le personnel se changeait en un « n'importe qui ». Certes j'ai dû aller trop vite vers l'autobiographie – c'est sûr même – mais il y a sûrement plus. Le dispositif a absorbé le personnel, il a amené l'élève à gommer les traces, que nous savons jaillissantes et comme telles épisodiques dans l'écrit subjectif, de l'irruption authentique de la personne. Doit-on dire authentique ? non retenue ? vraie ? libérée ?
Dit autrement : la forme a tué le sens, l'a tari plutôt.

Difficulté de l'enseignement fondé sur la production et la création : monter des dispositifs incitatifs, inceptifs et où l'élève ne se perde pas dans les sens qui surgissent lorsqu'on se pose face à une page blanche, et en même temps faire en sorte que le dispositif s'efface sous la poussée de l'acte de production. Le dispositif permet, parce que mise en forme, la saisie de l'à-dire ; mais il faut un mécanisme inverse de refoulement du dispositif pour que le sujet exprime l'à-dire. Dans ce dernier cas, le dispositif serait en quelque sorte le schème représentatif sur lequel s'appuierait l'acte de scription pour exprimer les représentations de choses, de mots, de sensations de sentiments promues au dire.
Si cela a quelque justesse, on comprend que le journal intime, par la simplicité du dispositif soit plus facile à maintenir à l'arrière-plan du dire, permettant à des représentations diverses de plus aisément se libérer. Remarquons bien, qu'il faut toutefois qu'il y ait dispositif, pour que la distance entre soi et le dire de soi permette de laisser sourdre l'à-dire de soi. Le filtre du dispositif c'est l'instance du dédoublement sans lequel on reste englué, incapable de sortir de soi pour mieux – plus pleinement – être soi.

Écrire : et crier. Écrire : rire hors de (soi), rire de soi
Écrire c'est donc être hors de soi, se mettre hors de soi
Et donc être capable de rire de soi au besoin.

Document :
Une réflexion écrite pour L'École émancipée, n°9 du 16 mars 1999

Pédagogues sans frontières, Formation et interculturalité en Europe

L'épais numéro de Pratiques de formation (1) centré sur « le travail de l'interculturel : une nouvelle perspective pour la formation » prépare en fait le colloque « Pédagogie, éducation, formation et interculturalité en Europe » des 21-24 septembre prochains (2). Ce colloque organisé par le SEPSI (Situations éducatives, pratiques sociales et interculturalité) vise à faire le point sur les pratiques pédagogiques et les recherches en éducation en Europe. Remarquons que cette démarche renoue avec l'attitude des praticiens en pédagogies nouvelles de la première moitié du siècle qui échangeaient, correspondaient, se tenaient au courant des innovations, se rendaient sur place (voir la brochure en fac-similé publiée par l'EDMP (Les Années École Émancipée de Célestin Freinet (1920-1936), 100 F). Plus largement et c'est une problématique majeure du numéro en question que souligne Ardoino « Toute éducation, quelle qu'elle soit, est nécessairement reconnaissance et valorisation du pluriel et de la diversité, non seulement comme acceptation de réalités autres (altérité), vis-à-vis desquelles toute ambition de maîtrise (au sens d'un contrôle et d'une domination) est vaine, mais aussi comme moyen de nous réaliser et de nous enrichir à partir des acquis de l'expérience et des échanges. C'est la dialectique du sujet et des autres (...) qui se retrouve jusqu'à travers une éducation démocratique et citoyenne bien comprise » (p.7).
Dans la perspective du tâtonnement expérimental de Freinet un journal préparatoire mensuel est annoncé depuis décembre, il a été précédé par le livre de Rémi Hess Pédagogues sans frontières (3), journal ethnosociologique où sont confinés les réflexions, les activités, les petits faits quotidiens, des observations centrées sur l'intérité, ou fait de vivre ensemble et savoir de l'être ensemble, néologisme de J. Demorgon, où se lisent les mots identité et altérité (« deux faces d'une seule et même problématique » comme le montre très bien C. Xypas dans le numéro cité de Pratiques de formation, mais aussi intériorité. Cette pratique du journal en ethnosociologie différencie les chercheurs français en analyse institutionnelle de leurs homologues d'autres pays.

De quoi s'agit-il ?
Rémi Hess le définit avec clarté dans « La Pratique du journal. L'enquête au quotidien (4) suite à une discussion avec le psychologue Volker Saupe qui parle de « subjectivisme radical », et l'anthropologue C. Wulf. Rémi Hess nuance en précisant qu'un tel journal suppose une « posture de sélection des observations, des réflexions et des commentaires », qui est certes un « principe de constitution du je » (p.106), donc une centration de l'écriture du journal « sur un moment », soit, dans Pédagogues sans frontières, sur le « moment » de la « recherche interculturelle ». Cette écriture va de pair avec des relectures (par soi ou par d'autres). Rémi Hess écrit ainsi dans son ouvrage sur le journal : « Il est bien évident que le journal donné à lire au lecteur est finalement un texte écrit à partir d'une perspective bien déterminée qui s'affine d'autant plus qu'à la relecture, pour donner du sens et de la cohérence au journal, l'auteur supprime un bon quart du texte pour centrer son livre autour d'une problématique » (p.106) très précise voire précisée. Cette défense de la pratique du journal en ethnosociologie – remarquons qu'une origine proche de cette pratique se donne à lire dans les journaux de bord de classe, tenus par Raymond Fontvieille entre 1962 et 1968 – relève d'une volonté de lier le « vécu et le conçu » liaison « source d'une grande créativité ». On voit tout le parti pédagogique de la tenue du journal, puisqu'il devient un « outil incontournable d'élaboration de la pensée, une étape avant qu'elle prenne des formes plus traditionnellement constructives » (Quatrième de couverture de Pédagogues sans frontières, voir son commentaire dans La Pratique du journal. L'enquête au quotidien pages 105 sv).

Philippe Geneste

Notes
1. Pratiques de formation-Analyses, n° 37 / 38 février 1999 245 p 140F (Pronzola, Univ Paris VII, 2 rue de la liberté, 93526 SAINT - DENIS).
2. Colloque Pédagogues sans frontières, 21 - 24 sept. 1999 Renseignements et inscriptions : R. Hess, dpt des Sciences de l'Education, Université de Paris VIII, R R de la liberté 93526 SAINT – DENIS.
3. Rémi Hess, Pédagogues sans frontières, écrire l'intérité, Paris, Anthropos, 1998, 293p 165F
4. Rémi Hess, La Pratique du journal. L'enquête au quotidien, Paris Anthropos, 1998, 144p 98 F

Mercredi 17 mars 1999

Reçu :

Philippe,
Pourrais - tu me contacter ou me téléphoner afin que nous puissions arrêter ensemble la date du vernissage de l'exposition. Le vendredi 9 avril n'est pas un bon jour pour la vidéothèque de Bordeaux dont nous sommes tributaires pour la projection du film.
Je te remercie.
Amitiés
C. L.

Réponse :

C.,
J'ai découvert trop tard ton fax pour te trouver à la médiathèque – en fait je suis resté dehors une grande partie de l'après-midi à tenter de négocier avec une colonie de taupes l'installation de leur cité d'utopie dans le jardin, et à profiter du soleil en préparant le congrès syndical des jours qui viennent. J'ai tenté de téléphoner chez toi, mais ce n'était pas la bonne heure. Comme demain et après-demain je serai pris jusqu'à tard le soir par le congrès du S N E S, je t'envoie ce fax relatif au choix de la date du vernissage. Je te livre quelques données qu'il me semble utile de prendre en compte :
• les conseils de classe débutent le 29 mars et se terminent le 12 avril. Les conseils de classe se tiennent soit de 17h. à 18h. soit
de 18h. à 19h. et pour les enseignants et les personnels de direction c'est à partir de 17h. jusqu'à 19h.
Il me semble, si c'est compatible avec le calendrier de la médiathèque, que le mieux serait de fixer le vernissage après le 12 avril : le 13, le 14, le 15 ou le 16 avril. A titre personnel je ne pense pas que le vendredi soit un bon jour mais je peux me tromper.
J'essaierai de passer à la médiathèque, mais je préfère te donner immédiatement ces informations.
J'ai vu le cahier, superbe !, et le début du travail de Mi. qui comme l'an passé me séduit totalement (c'est une double page consacrée par une élève à la mort de Barbara). Ayant eu le privilège de voir une partie du film, je me dis qu'on va vers une très belle exposition.
À te voir ou à te lire,
Amicalement
Philippe.

Samedi 20 mars 1999

Le journal intime :
• se livrer des secrets par une expression silencieuse.
• Garder en soi, mais regarder en soi et du coup en son for intérieur.
• Le carnet, le journal est l'enclos, l'écrit tracé, la place publique du moi et de l'autre moi sur laquelle passe ma vie en jugement de conscience.
• Le journal intime qui s'ouvre, c'est une porte sur la connaissance de soi, du monde, des autres, des relations entre ces trois termes, une porte qui s'ouvre. For de la conscience ou for intérieur, nous dit le Dictionnaire Historique de la Langue française, et pour l'atteindre, une pratique quotidienne du journal.
La consigne que chacun et chacune se donnent bien souvent : à nul fur révéler mon for intérieur et cependant à fur et à mesure des jours et des lignes, s'exprimer donc, insciemment ou non, construire une représentation de soi à travers la représentation des choses, des êtres, des comportements consignés.

Mercredi 24 mars 1999

Je passe à la médiathèque pour m'assurer que C.L. a bien reçu mon fax. C'est le cas, elle a fixé le vernissage de l'exposition le mardi 13 avril à 19h. Elle m'annonce que la séquence « Noël » du film va sauter, car trop dure à réaliser filmiquement et d'autre part sur les conseils d'un professionnel la diction des phrases sera espacée. C.L. me demande pour la forme mon avis ; c'est un problème lié au film et je n'ai jamais outrepassé mon domaine de compétence en matière de décision : discussion donc de pure forme, et de ce fait une fois de plus biaisée.
Mi., depuis embauchée en C.E.S. à la médiathèque, me montre le livre. C'est plein d'idées, et les textes sont évidemment mis en valeur.

Jeudi 25 mars 1999

Je passe une nouvelle fois à la médiathèque pour donner la liste des adresses des élèves pour qu'ils reçoivent chez eux, eux et leurs parents, l'invitation au vernissage.
En lisant le livre de Girard je me rends compte que l'expression « journal du dehors » – mis en pratique dans des classes par Simone Cixous en liaison avec Annie Ernaux, l'autrice de La Place et d'un journal du dehors – vient probablement du « journal externe » opposé au journal interne par Gusdorf dans La Découverte de soi. Le journal externe note des événements, c'est « une chronique du monde et des autres plutôt que de soi ».

Samedi 3 avril 1999

Réception des cartes d'invitation au vernissage de l'exposition.

Mardi 13 avril 1999

Intervention (voir ci-dessous, l'intervention au vernissage de l'exposition à 19h.) à la demande de C .L. et pour éviter une introduction convenue par l'adjoint au maire.
C'est la dernière ligne avant le soulagement du fardeau qu'est toujours une exposition : angoisse de l'accueil du public, angoisse de l'effectivité de la réalisation de l'exposition, interrogation de dernière minute etc.
100 à 150 personnes ce soir entre 19h. et 20h. pour 81 gamins participant. C'est le signe d'une réussite, d'une curiosité trouvée et saisie. Dès demain je vois les 4°, j'aurai des échos. Les élèves ont été très attentifs, cherchant la reconnaissance des mots.
Le travail d'O. pour le film est très intéressant. Rencontre avec de nombreux parents. Multiples discussions.
Le soir après le vernissage avec Annie et Miléna on participe au buffet sympa organisé par la médiathèque. À partir d'une discussion sur norme, règle et politique en orthographe, longue discussion sur « individu ou groupe », quelle dominante pour subvertir la société,.

Document du 13 avril 1999, 1h du matin :

Geneste Philippe à C. L. :

Chère C.,
J'ai travaillé sur la présentation de l'exposition avant le film comme tu me l'as demandé, et comme nous en avons discuté. Plusieurs schémas d'intervention me sont venus. Je me suis appuyé sur mon journal pour les travailler. J'ai retenu une présentation de synthèse (8 minutes) où sont présents tous les acteurs, quelques questions majeures – à mes yeux – pour la tenue de l'expo. J'espère que cela te conviendra.
J'arriverai à 19h. puisque je viendrai de Bordeaux. Je travaille demain matin au collège et passe chez moi à Lège à midi / midi trente. En sortant je pense m'arrêter à la médiathèque sauf s'il est trop tard.
Bien amicalement
Philippe.

Intervention du 13 avril 1999, 15 h 15 avant le film
Avant d'intervenir, en générique aussi au générique du film que nous vous proposons après, nous tenons à remercier les élèves qui par leur confiance ont permis la tenue de cette exposition, ont permis de tenir le pari de cette exposition, remercier les parents qui n'ont point opposé un véto de défiance à l'égard d'un projet à contour disons incertain. Remercier également le partenariat effectif du collège et de la médiathèque, donc les acteurs institutionnels enfin remercier la médiathèque (son équipe organisatrice dont O. O. qui a assumé le film), qui a permis le financement du projet et son exposition.
Puisqu'il s'agit d'intercepter l'attention et d'introduire à la suite filmique de l'exposition, je voudrais partir de remarques d'élèves, d'interventions de parents, pour souligner la difficulté à passer d'une communication privée à une communication sociale. Dès le départ, il y a plus d'un an, et c'est toute la tension, les tensions, de cette exposition, nous avons été confrontés à un paradoxe :
• écrire un journal intime donc voir s'ouvrir une singularité, un espace privé.
• exposer ce journal donc donner à lire dans un espace public, des singularités.
• mais exposer ce journal avec d'autres journaux de préadolescents donc moins plonger dans des singularités que dans la multiplicité du réel sous saisies subjectives multiples.
Surmonter ce paradoxe a pour corollaire l'exigence de réussites dans une chaîne de confiance des élèves à l'enseignant, des parents aussi, confiance interinstitutionnelle entre collège et médiathèque.
Comment résoudre ce paradoxe ? Une intimité publique ne peut être que celle d'un groupe ; une intimité individuelle rendue publique n'est plus une intimité, mais un événement médiatique ou un fait divers ou de l'exhibitionnisme ou du narcissisme ou délation... mais justement l'intimité se perd. Or le regroupement de journaux intimes donne à lire un état social de la jeunesse andernosienne, une petite fresque de la relation au monde qu'entretiennent ces jeunes de septembre à décembre 1998 voire janvier 99.
La clé du paradoxe, enfin c'est 3 idées toutes simples qui tiennent du principe brechtien de la distanciation.
Première idée — Distanciation interne ou mise à distance de soi. Demander aux élèves de choisir des extraits de leur journal, ce sont des idées que vous pouvez lire, que vous allez entendre. Cette idée a plusieurs vertus :
Pragmatiquement, une participation active des jeunes au choix de l'équipe organisatrice de l'exposition, un choix du travail de scénario qui va vous être donné à voir, aux choix plastiques qui seront faits
Théoriquement, l'acte de relecture met l'élève en position de recherche de l'autre moi : Moyen de se reconnaître
Pédagogiquement, se rendre maître de son écrit, prendre conscience de la responsabilité personnelle qui accompagne tout acte d'écriture.
Littérairement, faire vivre ne serait-ce qu'un instant au plus grand nombre, le sentiment de la confiance en l'écriture. Car si le journal intime renvoie souvent au doute de soi, il signifie aussi la confiance en l'écriture du diariste.
Deuxième idée — Anonymer les textes pour que le travail d'exposition s'effectue. Pourquoi ? Parce que tenir un journal intime c'est comme le dit Alain Girard se réfugier dans le secret. L'anonymat c'est une manière de rappeler cette vérité première.
Troisième idée — Le travail plastique, cinématographique, d'écriture lors du découpage des scénarios du livre ou du film, sont autant de dispositifs qui mettent à distance l'acte de création.

Ainsi l'exposition peut devenir médiatrice, avoir la fonction d'un passeur en désignant une réalité sociale dans la singularité des actes. C'est penser que du social (écritures de groupe) se différenciera du singulier ou que, des singuliers itérés, regroupés naîtra du social. Le journal intime en milieu institutionnel (scolaire / médiatique) est donc autre chose qu'un journal intime même s'il en a tous les ingrédients. L'extraction (la suite d'extraits) est l'opération essentielle qui paradoxalement dans sa mise à distance donne pouvoir au diariste (au jeune écrivant), lui redonne la main dans une dimension sociale initiée finalement et contradictoirement par la demande même faite à 81 élèves d'écrire un journal intime sur plusieurs semaines... Le film vous en dira plus, place aux mots intimes.

Mercredi 14 avril 1999

Les 4° vus ce matin sont fort heureux de l'expo. Je leur rends les journaux intimes. Je suis heureux de le leur retourner, c'était un souci depuis janvier.
15h. entretien avec le journaliste de La Dépêche sur l'exposition. Demain je rends tous les journaux intimes aux 5°. Ce journal d'une exposition va donc se clore.
Je vais poursuivre la lecture de Girard, mais hors dessein de l'exposition.
Fin. 17h.

Document :
Journal Sud-Ouest, jeudi 15 avril 1999

EXPOSITION. Journaux intimes

Le vernissage de l'exposition : Les journaux intimes qui s'est déroulé à la médiathèque d'Andernos, le 13 avril, a présenté des extraits de journaux intimes des élèves du collège d'Andernos. Ces élèves ont écrit, sous l'impulsion de leur professeur de français, Philippe Geneste, un journal intime sur une période de plusieurs mois. Puis ils ont sélectionné des extraits de leur carnet et ont autorisé la médiathèque à les exploiter pour la réalisation de l'exposition.
Pour mettre en valeur et illustrer ces fragments de journaux intimes, un film d'une vingtaine de minutes a été réalisé, les replaçant, ainsi, dans un contexte proche de leur univers. Projeté le jour du vernissage, les élèves ont pu découvrir la mise en image de leur chronique.
En préservant l'anonymat de ces élèves, ce court-métrage met en scène leurs loisirs, leurs préoccupations, le collège, l'actualité... tout ce qui fait la vie des jeunes andernosiens.
Ce film a pu être réalisé grâce au soutien de la vidéothèque Bordeaux-Aquitaine. L'exposition présente un grand livre qui reconstitue, à partir de la totalité des extraits, le journal intime de tous les élèves.

Le public pourra découvrir cette exposition jusqu'au 30 avril.
Rappelons que la médiathèque est ouverte les mardis et jeudis de 15 heures à 19 heures ; les mercredis et vendredis, de 10 heures à 18 heures et les samedis de 10 heures à 17 heures.
Renseignements complémentaires au 05.56.03.93.93.

Ordre scolaire bourgeois contre culture prolétarienne

Samuel — 2026-03-28T15:25:39Z

En France, l'école dite laïque, dite obligatoire, dite gratuite est mise en place par la bourgeoisie à un moment de reconstitution du mouvement ouvrier, après l'écrasement sanglant de la Commune. La bourgeoisie a le cœur encore soulevé de frayeur d'avoir vu le peuple insurgé auto-organisant les rouages sociaux, économiques et symboliques. Si, à droite et à l'extrême droite, s'agitent les très cléricaux monarchistes et légitimistes, adossés aux grands propriétaires ruraux et à la bourgeoisie négociante, c'est à ce que l'on va nommer les républicains modérés que la bourgeoisie industrielle va confier ses intérêts pour éviter de nouveaux soubressauts.

Elle est révolue la période de 1848, où la bourgeoisie avait la bouche pleine de discours humanitaires sur les conditions de vie du peuple, sur l'ignorance et les scandales de l'exploitation. Après 1871, la rupture entre la classe bourgeoise et le prolétariat est accomplie. Le partage des eaux claires du socialisme d'avec celles teintés du sang des travailleurs du capitalisme est achevé. Comme le vote va être l'instrument de l'illusion d'une autonomie de pensée et de choix politique, la pédagogie primaire sera celui de l'écrasement du peuple dans sa conscience sociale même.

Jules Ferry est un bourgeois à l'esprit clair, fier condottiere du Capital, dont on a voulu faire un mythe. Homme de l'école laïque [1], on oublie combien son œuvre scolaire est liée à son œuvre coloniale. L'asservissement des consciences, ici, avait pour pendant l'assujetissement des peuples colonisés, là-bas. À en croire le mythe, la Troisième République apporta les lumières de l'instruction à un peuple ignare. Mais il y a un envers du tableau, que brosse la littérature ouvrière du 19e siècle [2] : celui de prolétaires, fiers de la culture qu'ils s'étaient forgée dans la lutte menée pour une écriture prolétarienne. Dans la voracité de lecture des autodidactes, comme à travers les activités d'organisations prolétariennes, se dessine un désir passionné d'émancipation. La bourgeoisie n'était pas dupe. La fin du 19e siècle est marqué par la conscience internationale des opprimés, l'avènement du syndicalisme, la poussée vers les Bourses du travail. C'est toute une contre-société qui se met en place, avec ses propres canaux de diffusion, ses journaux, sa propre littérature. Le mouvement de littérature prolétarienne reflète cette conception de la culture comme moyen de gagner son indépendance de classe et, par là, oeuvrer à l'émancipation de ceux d'en bas.

Cette conquête culturelle n'est pas le fruit d'une minorité isolée du peuple. Martin Lyons [3] a recensé en Angleterre, entre 1790 et 1900, quelque 800 autobiographies ouvrières. Etudiant les manuels didactiques, il pointe chez les élites bourgeoises les craintes qui accompagnent l'alphabétisation des classes laborieuses.

En France, l'institution de l'école des années 1880 relève de cette même volonté de canalisation du peuple dans les voies culturelles de la bourgeoisie. C'est le principal fondement des discours de Jules Ferry argumentant devant des parterres de sa classe, en faveur de son projet d'école primaire. Il s'agit de casser les espaces d'autonomie prolétariennes pour mieux enchaîner le peuple à la reproduction de l'ordre bourgeois. C'est pourquoi, contrairement à ce que les débats contemporains sur l'école peuvent laisser entendre, l'école de Jules Ferry n'est pas une école des savoirs, mêmes élémentaires, mais une école des valeurs bourgeoises ; ce n'est pas une école de l'instruction, c'est une école de l'éducation : « Cette éducation n'a pas pour but de faire savoir, mais de faire vouloir », dit l'article “Politique” du Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire dû à Ferdinand Buisson, un des plus proches collaborateurs de Jules Ferry. Et il ajoute : « L'instituteur est un instrument d'éducation, et même, si on y réfléchit bien, d'éducation politique. »

La lecture des programmes de 1886 et 1887 démontre que l'école laïque est une école de classe. L'enseignement moral et civique vient remplacer le catéchisme pour stipuler à l'enfant ses devoirs et bien peu de droits : « Le grand tour de passe-passe est de transformer en un noble devoir social, tout auréolé de sacrifices, l'obligation où est le travailleur de peiner pour les capitalistes. C'est là un lieu commun de tous les traités de morale [4]. » Ainsi peut-on lire dans L'Honnête Homme, le manuel de Jules Steeg paru en 1888 : « Ce n'est pas avec mollesse, par contrainte et par nécessité, sans goût, plaisir que nous devons travailler ; mais avec entrain, avec conviction, moins pour le gain pécuniaire que pour le gain moral. Le travail est notre champ de bataille. Comme les armées vont au combat, musique en tête, tambour battant pour conquérir la gloire des armes, ainsi nous devons aller au travail : vivement, comme de braves gens, pleins de courage et de vaillance, sûrs de nous-mêmes et de la victoire. » Le style lyrico-épique épouse la pensée binaire de l'auteur qui ne manque pas de dénoncer ces « grèves qui risquent de porter un coup à la richesse nationale ».

Mais comment faire ravaler au peuple ses espaces d'autonomie culturelle ? En brisant ses sources linguistiques (les langues locales), en installant l'individu comme valeur sociale de base en lieu et place du collectif et de sa classe d'appartenance. Cette mission est confiée à l'idéologie de l'égalité des chances alors même que le système scolaire est divisé selon l'origine sociale des élèves (le primaire et primaire supérieur pour le peuple, le secondaire - lycées et collèges incluent des classes primaires payantes en leur sein - pour les enfants de la bourgeoisie). Écoutons le fameux discours de Jules Ferry, daté du 10 avril 1870 (déjà) :

Je ne viens pas prêcher je ne sais quel nivellement absolu des conditions sociales qui supprimerait dans la société les rapports de commandement et d'obéissance (…) Ce que j'appelle le commandement démocratique ne consiste donc plus dans la distinction de l'inférieur et du supérieur ; il n'y a ni inférieur ni supérieur ; il y deux hommes égaux qui contractent ensemble, et alors, dans le maître et dans le serviteur, vous n'apercevrez plus que deux contractants ayant chacun leurs droits précis, limités et prévus ; chacun leurs devoirs, et, par conséquent, chacun leur dignité [5].

Il s'agit, par l'école et par la langue nationale unique, d'instituer les conditions de marché, de la libre circulation du capital humain national sur un territoire uniformisé. Le but de l'idéologie égalitariste des chances est d'empêcher les classes populaires de remettre en cause l'ordre social par l'élaboration de savoirs dans le cadre de l'éducation coopérative ou mutuelle qui se met en place. La littérature prolétarienne, les organisations ouvrières, les regroupements qui vont donner naissance au syndicalisme sont, en effet, autant d'espaces autonomes de production des savoirs, donc, autant de foyers de résistance aux menées de la bourgeoisie. Et c'est bien cela le plus inacceptable pour tout pouvoir, car c'est dans le creuset de la production des savoirs que se love la charge subversive ou assujettissante de l'acte d'éducation ; car c'est dans le creuset des pratiques que se construit une culture collective. Jules Ferry en a conscience :

Dans les écoles confessionnelles, les jeunes reçoivent un enseignement dirigé tout entier contre les institutions modernes. On y exalte l'ancien régime et les anciennes structures sociales. Si cet état de choses se perpétue, il est à craindre que d'autres écoles se constituent, ouvertes aux fils d'ouvriers et de paysans, où l'on enseignera des principes diamétralement opposés, inspirés peut-être d'un idéal socialiste ou communiste emprunté à des temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre comprise entre le 18 mars et le 24 mais 1871 [6].

Or, il faut, pour la bourgeoisie, tuer dans ses organes vifs cette autonomie du peuple et d'une expression artistique propre, qui parvient à s'expliquer avec elle-même, « car un tel art serait un art prolétarien, un art de classe par lequel la réalité du travail salarié et de l'exploitation serait reconnue comme telle, ce qui serait le premier pas vers son abolition [7]. »

Philippe Geneste

Le Refus de parvenir - Misère de l'école, utopies éducatives, Revue Marginales n°2, automne 2003, p. 138-141.

Notes

[1] La laïcité reste la seule vraie avancée de son ministère par l'opposition aux cléricaux qu'elle implique, mais il ne faut pas oublier qu'elle a joué un rôle idéologique actif dans la masquage des oppositions de classes et l'uniformisation mentale patriotique

[2] Lire Edmond Thomas, Voix d'en bas, Maspero, 1979. (Ouvrage disponible chez Plein Chant, 16120 Bassac.)

[3] La Culture littéraire des travailleurs. Autobiographies ouvrières dans l'Europe du 19e siècle Annales n°4-5 juillet-octobre 2001, p. 927-946.

[4] Antoine Richard L'école de la bourgeoisie conservatrice, L'Ecole émancipée, n°35, 31 mai 1931.

[5] Cité par Chistian Nique et Claude Lelièvre, La République n'éduquera plus. La fin du mythe Ferry, Plon, 1993, p. 31.

[6] Cité par Jean Foucambert, L'École de Jules Ferry, Retz, 1990, p. 58.

[7] Walter Benjamin, Œuvres, Gallimard, 2000, p. 160.

Journal de bord d'un atelier d'écriture consacré au journal intime (février 1999)

Philippe Geneste , Samuel — 2026-03-07T14:22:17Z

Parce que le journal rend visible ce qui dans le feu de l'acte pédagogique s'effectue insciemment, il est un outil majeur de réflexion mais aussi de connaissance de soi en tant qu'enseignant. Le journal est un instrument simple et efficace d'auto-éducation.

Lundi 1er février 1999

Debout 5 h 30 - J'ai cours toute la journée ; je me lève tôt pour classer les textes des élèves pour l'exposition graphique / plastique. J'en ai pour une grosse demi-heure.
Hier soir j'ai téléphoné à Mi. pour m'assurer qu'elle serait présente mercredi de 14 h à 17 h et lui confirmer que les groupes étaient constitués. Je lui ai parlé de son intervention le 8 février, ou plutôt je lui ai fait transmettre le message par son mari.
Je passerai probablement chez elle, ce matin, pour lui déposer les documents écrits.

Ce soir coup de fil de Mi., elle a bien reçu mon mot. Elle m'affole en m'annonçant qu'elle ne sera pas là le mercredi 3 février... moi j'ai poussé à ce que les élèves s'inscrivent dans le cadre de la médiathèque. Une fois de plus cette préparation parcellaire de l'exposition, le groupe scénario d'un côté, Mi. seule de l'autre, cafouille. À juste titre, Mi. s'interroge sur l'ordre d'exposition et les choix. Seul un groupe pourrait en parler et avancer. C.L. en a jusqu'à présent repoussé la tenue, très préoccupée, je pense, par la réalisation du film. Mi. me dit qu'elle lui en parlera. On devrait donc avoir une réunion d'ici le 18 février sur l'exposition en général. Pour ma part je crains l'hétérogénéité entre le film et la partie plastique, mais je suis trop ignorant, trop incompétent dans l'un et l'autre domaine, pour intervenir.
En revanche, je vois très bien certains dysfonctionnements du groupe, un groupe qui n'en est pas vraiment un, à qui manque un ciment collectif.

Les élèves attendent avec curiosité la rencontre avec Mi.. Les élèves demandent toujours si ils vont récupérer leurs journaux intimes. Tout ceci est bon signe et donne la pêche.

Mercredi 3 février 1999

Premières séances des élèves à la médiathèque, avec Mi., la plasticienne.
Trois absents, un seul m'avait averti. C'est la preuve de l'intérêt des élèves pour l'exposition. Un couac, en droite ligne logique du manque de coordination voulue par C.L. : Mi. a dit aux élèves qu'il y aurait un film. Nous souhaitions qu'ils le découvrent le jour de l'exposition...
Coup de fil de C.L.. Prochaine réunion samedi. Son neveu filmera durant une semaine dans Andernos lors des vacances. On sent que l'exposition est en phase de réalisation.
Elle aura lieu début avril.

Samedi 6 février 1999

Nouvelle séance de travail à la médiathèque de 10 h 30 à 12 h 40.
O., neveu de C.L. qui va assurer le film ; Ph. et L., des psychologues amis de C.L., F., C.L. et moi sommes présents. Comme le samedi précédent nous avons bien bossé sur le scénario, à la recherche d'images.
Le choix d'images qui ne commentent pas les textes et qui ne les répètent pas est conservé – certaines séquences du film sont à peu près cernées. D'autres doivent être construites. C'est un travail tout à fait intéressant et le fait de réfléchir à plusieurs, comme samedi dernier, crée un intérêt supplémentaire.
Ce travail me fait prendre conscience qu'au cinéma, et c'est pareil en photo, on charge symboliquement les images. Je crois comprendre du coup que le risque d'un film, c'est la surcharge de sens. Par exemple, nous tentons de sortir de (ou de ne pas entrer dans) ce travers en ayant une cohérence iconique pour chaque séquence séparément. En revanche nous n'avons pas de schéma iconique d'ensemble.
Toutefois on recherche les jointures. Le choix fait de présenter un texte blanc sur tableau noir, comme dans les films muets, pour annoncer le passage d'une séquence à une autre, autorise cette facilité.
Au cours du débat, nous avons eu la discussion : journal intime exposé par subjectivité ou regard subjectif pour un ensemble (les journaux intimes) qui est de nature sociale. J'ai bien sûr défendu ce dernier point de vue.

Samedi 6 février 1999

Avec Annie, ma compagne, lors d'un de ses jours de repos, discussion passionnante sur les journaux intimes exposés et sur le film. Annie n'a pas lu le scénario. Mais elle avance une idée que je trouve très belle : filmer des feuilles mortes, puis une feuille de journal intime. On tourne autour de cette idée, on la fouille, on la creuse et on se dit à partir de la visualisation d'Annie :

des feuilles mortes fondu une page fondu une page
enchaîné blanche enchaîné écrite
ou
plongée sur des pas feuilles fondu feuille de feuille de
pied foulant mortes enchaîné papier quadrillé papier
des feuilles mortes bruit des feuilles blanche quadrillé
foulées bruit de feuille écrite
de papier bruit de
feuille de
papier tournée
ou encore
Marée fondue feuille fondu Marée fondu feuille
basse enchaîné blanche enchaîné haute enchaîné écrite

Séquence à placer avant la conclusion sur écran noir avec phrase qui défile. Donc quelques secondes purement visuelles.

Mercredi 17 février 1999

Beaucoup de travail pour les classes auxquelles j'enseigne. Je n'ai pas repris ce journal depuis dix jours.
Aujourd'hui 16h.20, C.L. m'appelle pour m'avertir que la réunion de 17h. est annulée. Heureusement, je n'étais pas parti. Interpréter cette annonce tardive ? Non, je laisse tomber c'est dans la droite ligne des oublis et reports antérieurs. C.L. demande à nouveau mon approbation sur le choix de ses amis psychologues : pourquoi ce besoin d'être confortée dans ses choix ? Pourquoi craindre mon jugement ? Pourquoi ce type de question qui n'en est pas ?
Je lui parle de la séquence suscitée par Annie (voir le 6 février sa description).
C.L. prend note, émet des réserves sur la possibilité technique de réaliser des fondus enchaînés. Date nouvelle prise pour le jeudi 25 à 17 h.
Je lui parle des textes (citations) pour l'exposition : Locke, Amiel, Hess.
Je lui envoie un fax, il est 18 h :

C.L. voici des textes pouvant servir à l'expo.
Bonne fin de journée
Philippe
fax 17 février 1999 18 h

« Il n'y a presque rien d'aussi nécessaire pour le progrès des connaissances, pour la commodité de la vie et l'expédition des affaires, que de pouvoir disposer de ses propres idées ; et il n'y a peut-être rien de plus difficile dans toute la conduite de l'intelligence, que de pouvoir s'en rendre tout-à-fait le maître. » [1]

« Une idée qui me frappa est celle-ci : chaque jour nous laissons une partie de nous-mêmes en chemin... Cette pensée est d'une mélancolie sans égale. Elle rappelle le mot du prince de Ligne : « Si l'on se souvenait de tout ce que l'on a observé ou appris dans sa vie, on serait bien savant. » Cette pensée suffirait à faire tenir un journal assidu. » [2]

« Jeudi 12 février, Bernard Charlot me téléphone. Je lui dis que je pense beaucoup à lui en écrivant mon livre sur le journal.
« Pourquoi »
Je lui rappelle que nous nous sommes disputés en réunion de DEA à propos de l'utilité du journal. Il me réexplique sa position :
« Le journal peut être un outil pour la recherche, mais il n'est pas le rendu de la recherche. »
Personnellement, je pense que le journal est la recherche. Même si le rendu final prend une autre forme. C'est dans le journal que s'opère les transductions créatives, les rapprochements de faits relevant de logiques différentes... Il faudrait que j'ajoute B. Charlot sur la liste des destinataires du livre.
Discussion à poursuivre. Lucette lit ce journal du journal. » [3]

« Saint-Gemme, vendredi 13 février. Je reçois Fabrice Littamé, journaliste à l'Union qui vient me rencontrer au sujet de l'article qu'il prépare sur le livre de Paul Hess. Il a voulu me rencontrer chez moi... Littéraire, il a commencé une recherche sur G. de Nerval... Il s'intéresse à ma pratique de journal et souligne la tension qui m'habite entre la passion du désordre (il me trouve plus « anarchiste » que mon grand-père, au moins par les sujets que j'étudie) et une organisation méticuleuse de mon temps et de mon écriture... Je lui fais découvrir mes archives, ma bibliothèque... Avant son arrivée, et après son départ, je relis cet ouvrage que je corrige attentivement. » [4]

« Tenir un journal est une pratique ancienne, une forme de recueil de données, que celui qui s'y livre utilise pour rassembler, au jour le jour, des notes et des réflexions sur son vécu, les idées qui lui viennent, ses rencontres, ses observations... Il est un outil efficace pour celui qui veut comprendre sa pratique, la réfléchir, l'organiser. L'objectif du journal est de garder une mémoire, pour soi-même ou pour les autres, d'une pensée qui se forme au quotidien dans la succession des observations et des réflexions. » [5]

Jeudi 18 février 1999

Pourquoi l'autobiographie est-elle plus inaccessible aux élèves de 4e que le journal intime ? Jusqu'à présent je pensais que l'autobiographie – que je faisais faire l'an passé à partir d'un journal intime et d'un journal institutionnel exclusivement centré sur la vie au collège – nécessitait une synthèse de deux aspects hétérogènes de la vie, donc une interprétation à élaborer. Le journal intime, en revanche, s'écrit au fil des jours et des pensées. Se livrer n'est, certes pas, facile, mais c'est plus aisé que de construire une scène personnelle en donnant sens à des matériaux hétéroclites. Mais il y a une autre raison : l'autobiographie est une reconstruction qui veut assurer un sens à sa vie, à sa propre histoire. Par ailleurs, l'autobiographie est un genre, comme le roman... elle présuppose des connaissances intertextuelles préalables, elle implique une formalisation de l'écrit. A priori, le journal intime échappe à cette contrainte.

Je trouve, chez Alain Girard, une confirmation de mon choix de ne pas annoncer a priori l'inscription des écrits intimes dans une exposition publique. En effet, il écrit dans son ouvrage de 1963 que pour le rédacteur d'un journal « son registre n'est pas un ouvrage » ; soit, dit tout simplement, la publication n'est pas compatible avec le projet du journal intime. Elle peut se réaliser, mais a posteriori. Je dois creuser cette idée. Le livre de Girard devrait m'y aider. Dans la bibliographie de La pratique du journal. L'enquête au quotidien, Rémi Hess dit de lui qu'il est remarquable.

Dimanche 21 février 1999

Exposer des journaux intimes, c'est moins plonger dans les subjectivités secrètes – surtout si les textes sont anonymes comme dans cette exposition – que souligner l'inépuisable complexité du réel ou mieux, car le terme de complexité entraîne l'idée d'une cohérence organisatrice, la multiplicité du réel sous saisies subjectives multiples. Ce qui est remarquable c'est, qu'alors que les saisies visent la particularité la plus singulière pour chacune d'entre elles, leur mise sous commun regard offre une relative généralité de la préadolescence d'une cité, une trame insciente de réactions, fond de tableau en relief duquel s'imposent certes des discordances mais des discordances sur un ordonnancement secret, diffus et de nature sociale, collective en tout cas.

Lundi 22 février 1999

Pourquoi l'anonymat ? Parce que tenir un journal c'est toujours, comme le dit Alain Girard, se réfugier dans le secret.
Au niveau d'une exposition paradoxale (puisque collective et centrée sur le journal intime), l'anonymat est une manière de rappeler cette vérité première de l'invention du journal intime. Un panneau, au début de l'exposition rendra aux auteurs leur dû en notant la liste des trois classes (le nom de tous les élèves de ces trois classes) y compris le nom de ceux qui, ayant refusé d'être exposés, ont participé aux échanges, à la genèse de cette exposition. Les élèves concernés ont été avertis de cette disposition et l'ont tous immédiatement acceptée.

Mercredi 24 février 1999.

Fax reçu de C.L : la réunion à la médiathèque prévue à 17h. est annulée. Le fax a mal fonctionné, d'où les blancs du début :

Philippe,
Depuis le début... nous avons commencé... Nous nous rendons compte... beaucoup d'images pour… Demain jeudi nous partons à Bordeaux pour enregistrer les voix des jeunes. La réunion de jeudi soir est annulée car nous ne serons pas de retour à temps. Téléphone - moi chez moi afin que je te tienne au courant de l'avancement du film, et afin que nous fixions une date de réunion.
Amitiés
C. L.

jeudi 25 février 1999

Geneste Philippe à C. L.
Merci de ton fax, j'ai pris note du report de la réunion.
Tout ce travail doit être enthousiasmant.
À bientôt pour une nouvelle réunion de travail.
Bon courage pour ta journée
G Ph.

Samedi 27 février 1999

Vers 12 h 30, coup de téléphone de C.L.. Elle me tient au courant de l'avancée du film. C'est magnifique. O. travaille sur le montage, ils y ont travaillé déjà avec Ph. qui a fourni du matériel à O.. La carte vidéo de l'ordinateur de la médiathèque ne permettant pas le montage. L'enregistrement de la lecture par deux enfants bordelais est achevé : 25 minutes, il faut couper un peu. C.L. me dit ce qu'elle a choisi, me demande mon avis ; je trouve les 2 passages coupés judicieusement choisis, mais encore une fois je ne sais pas quel est le statut de ces demandes après coup et qui ne me semblent là, pour C.L., que pour recevoir une réponse positive (valeur de confirmation de soi, peut-être ?) ; en tout cas cela ne relève pas d'un véritable échange et d'un vrai dialogue. Je le prends donc à titre d'information et donne mon avis sur cette information : ce n'est pas un avis sur le processus de création du film lui-même auquel je me sens en apport ponctuel et limité (limites que j'ai revendiquées lors des rares réunions car je n'ai pas de compétences dans le domaine du tournage, du montage...).
Par rapport aux propositions issues des réflexions d'Annie, l'idée de la feuille n'a pas retenu leur attention. Ils ont repris l'idée marée haute / marée basse ainsi :

écriture d'une phrase de journal intime sur le sable, marée basse
marée haute, phrase effacée
Au fond de moi je trouve cela un peu stéréotypé. Mais je me retiens de le dire car depuis la réunion du 23 janvier je vis la relation avec C.L. et le pseudo groupe d'organisation de manière tendue, sans changement dans le mode de fonctionnement de ce groupe. Alors aujourd'hui, je ne pointe pas le stéréotype. Je propose d'inverser les images pour terminer sur une trace. Au fond je pense qu'il serait bien que la phrase soit dite puis que reste l'image de la phrase sur l'image, l'écriture devant emporter le dernier mot.

J'apprends aussi par ce coup de fil que les amis psychologues de C.L. ont mis les enfants du mari dans le film lors de la séquence consacrée à la scène de la chambre d'adolescent… dans le moment du tournage on doit parer au plus pressé, ceci explique peut-être cela.

C.L. m'apprend que Mi. est déçue par les productions des élèves. Comment Mi. pourrait-elle être déçue, quand elle n'a même pas fait travailler les élèves avec elle ? Quand elle leur a fait un discours pour toute explication ? quand elle ne leur a fait aucune démonstration de son art ? Et puis n'était-ce pas ce qu'elle voulait : des idées qu'elle retravaillerait elle, qu'elle mettrait en forme, elle, en biffant le texte le cas échéant (cf. la réunion de décembre – avant le début de ce journal – et les remarques faites dans ce journal le 17 janvier). Une nouvelle fois je note un dysfonctionnement dans la relation avec l'intervenant extérieur (terme utilisé dans l'Éducation Nationale). Celui-ci prend-il la mesure de ce que c'est que travailler avec des élèves ? Dans le cas présent, la réponse est claire, non. Pour moi ce n'est pas ici un grave problème en termes d'exposition, car le travail de Mi. participe de la mise à distance, dispositif important dans la résolution du paradoxe inhérent à cette exposition. En revanche, c'est un problème du point de vue de la relation du pseudo-groupe d'organisation aux travaux des élèves, qui apparaissent bien comme des matériaux. Le ratage par Mi. de la participation des élèves au livre d'art, qu'elle va faire à partir de fragments de journaux intimes ayant eu l'aval des élèves au préalable, est le signe de cette conception des productions d'élèves.
Nuançons, les élèves ont eu le fragment entre leurs mains auparavant.
Nuançons, l'exposition est une collaboration collège / médiathèque, soit ici production d'élèves d'un côté / professionnels de l'exposition de l'autre. Ceci était clair au départ sauf pour la partie graphique où l'exposition de certains travaux d'élèves était envisagée. Mi. avait remis les choses à leur place lors de cette réunion de décembre en insistant sur le nécessaire retravail professionnel.
La participation des gamins a donc été une sorte de tentative pour Mi., pas vraiment une collaboration. En fait je ne sais pas trop interpréter cette réaction de Mi. rapportée par C.L..

16 h 30. À l'invitation de C.L. je me rends à la médiathèque où elle travaille avec O. sur le montage du court-métrage.
Accueil chaleureux. Je m'enquiers de la santé de C.L. qui souffre de calculs. Elle était à l'hôpital le week-end dernier. Elle y repart mardi. On commence à travailler. Je discute avec O. et C.L. sur le travail du montage. On discute de détails. C.L. doit partir précipitamment à l'appel de quelqu'un.

Nous travaillons avec O. jusqu'à 19h.30, heure où C.L. est revenue depuis 15 minutes à peu près. C'est un moment vraiment intéressant. Je découvre le travail avec une table de montage. Il me faut bien 30' avant de comprendre la plupart des opérations d'O. sur les machines. Même si je le savais, je comprends beaucoup mieux l'importance du montage. Nous composons la bande image de la séquence « Le Collège » du court-métrage. Enfin, ce nous est usurpateur. Seul O. travaille sur les machines. En revanche nous échangeons sur les plans, les rushes et fragments de rushes à garder ou à enlever, nous réfléchissons sur le traitement à donner au décalage entre durée de la bande son (voix des enfants lisant les journaux intimes) et durée de la bande image beaucoup plus longue. Ce travail me passionne et le moment est très agréable.

O. m'a montré un certain nombre de séquences filmées. Ça semble vraiment intéressant. Sur le collège, il a eu l'œil qui s'échappait des murs avec certains coups d'œil inédits. Sa manière de filmer la sortie des élèves est très intéressante, c'est un beau moment cinématographique eu égard à la vie du collège, de même en est-il de son parcours à l'intérieur du collège vide. Certains plans de classe sont très beaux et certains enchaînements délicatement intelligents.
O. m'a aussi montré la séquence « écrire l'intime » avec la scène filmée de la chambre d'adolescent reconstituée. En fait, je ne trouve pas cette partie de la séquence très bonne. En effet c'est socialement très marqué, on sent trop le choix de Ph. et L., c'est trop petit bourgeois et l'abondance des bougies et encens... Ceci dit tout cela est du travail.

À 19 h 30 je repars avec Milena (ma fille) qui m'avait suivi et qui a lu toute la soirée … J'ai de la chance d'avoir une fille aussi sympa… Ces trois heures sont d'importantes heures pour mon vécu de l'exposition.

Dimanche 28 février 1999

Les journaux intimes des élèves – ce qu'ils ont donné à lire – semblent montrer que le préadolescent construit son moi par le biais d'investigations dans des représentations du monde élaborées au sein d'interactions dont les pôles d'ancrage (encreurs ?) sont : le collège, la famille, les loisirs, les autres, le monde, les fêtes sociales (Noël...), les sentiments (ennui, amour, amitié, haine...). Dans cette fragmentation des moments de vie d'où n'est pas exempt le repli sur soi si important à cet âge – en deçà et au-delà, aussi, sûrement – le jeune se construit en tant que personne. Plus ces fragments de moments sociaux sont intérieurement tourmentés, instables, plus la personne aura du mal à trouver un équilibre dans son moi.
Donner à écrire un journal intime à des élèves – en ayant soin de créer la mise à distance du dispositif de résolution du paradoxe de cette activité – c'est humblement œuvrer à la conquête par le sujet de son être, c'est espérer faire advenir un moment inceptif de cette conquête par l'écriture. C'est ambitieux, alors, sachons raison garder.

La lecture des journaux des élèves révèle que, sauf exception, une libération de l'écriture intervient à de rares moments, parfois qu'une seule fois sur 10 pages. Je l'interprète comme étant le signe qu'à ce moment-là, le diariste s'est laissé emporter par sa volonté de dire et que celle-ci a rencontré insciemment une formalisation scripturale libérée ou facilitée par l'exercice régulier de l'écriture diaire. Sauf exception, ces moments d'écriture apparaissent en nombre limité. Finalement, le travail de sélection de textes, pour le scénario comme pour l'exposition graphique et le livre d'art, a été un travail de saisie de ces passages en général inclus dans des développements sans problématique apparente, écrits très lisiblement dans le cadre de la demande scolaire initiale (voir la fiche cours de français).

Notes

[1] John Locke, Traité sur l'entendement humain, vol. 3, Londres, 1714, p. 425.

[2] Henri-Frédéric Amiel, Journal intime, 8 octobre 1840.

[3] Rémi Hess, La Pratique du journal. L'enquête au quotidien, Paris, Anthropos, 1998.

[4] ibidem

[5] ibidem

Journal de bord d'un atelier d'écriture consacré au journal intime (janvier 1999)

Philippe Geneste , Samuel — 2026-02-06T10:26:16Z

Le journal professionnel me permet d'objectiver ma démarche pédagogique. Centré sur mes actes pédagogiques, avec les élèves, mais aussi avec les intervenants extérieurs, il me fait prendre conscience des distorsions qui peuvent avoir lieu ou qui s'opèrent.

Journal de bord du projet sur le journal intime

Mercredi 13 janvier 1999

Je décide de tenir le Journal de l'exposition « Le journal intime, fragments préadolescents de la cité andernosienne, par 81 collégiens ».

Voici plus d'un an que je discute avec la médiathécaire (C.L.), sur cette exposition. Nous devions travailler ensemble sur les textes de Lejeune mais cette tentative a avorté. L'été a passé. En septembre, nous nous sommes revus ; l'idée tenait toujours, et nous avons discuté un peu.
L'an passé j'ai tenté de faire écrire des fragments autobiographiques par des élèves de 4° à partir de la tenue par eux d'un journal institutionnel sur une semaine – les résultats m'ont laissé dans l'expectative et j'en ai tiré la conclusion que l'autobiographie, suscitant une réécriture, était un exercice trop compliqué pour les élèves.
J'ai donc remis le métier à l'ouvrage pour comprendre ce qui, dans mon dispositif pédagogique, est resté inaccessible aux élèves.
Mais, cette année, en portant l'idée d'une exposition, une autre dimension m'apparait clairement : il y a difficulté majeure à passer d'une communication semi-privée, élève / professeur, à une communication sociale (exposition dans la cité). C'est une motivation supplémentaire pour tenir ce journal.

Ayant abandonné la piste de l'autobiographie, j'ai envisagé celle plus directe du journal intime, plus simple à mettre en place et surtout à expliquer aux élèves car plus aisé pour eux de saisir de quoi il s'agit. Pour l'exposition, j'ai été aidé par le hasard. Quand j'en ai parlé à la documentaliste, elle venait de voir un documentaire sur le JI passé sur Arte.

Tout de suite, je me débats dans un paradoxe dont je cherche l'issue :
● écrire un journal intime, donc ouvert à la singularité, à l'espace privé.
● exposer ce journal, donc donner à lire dans un espace public, des singularités prenant valeur d'universalité (généralité).
Ce paradoxe a pour corollaire l'exigence de réussite de ma part :
a/ que les élèves aient suffisamment confiance en moi pour écrire et non faire une rédaction ad hoc. Pas d'authenticité sans confiance.
b/ que je ne trompe pas leur confiance dans l'exposition, ce qui suppose une vigilance quant aux collaborations qui peuvent se présenter. Je devrai être assuré des personnes avec qui je vais travailler.

Pour résoudre ce paradoxe, je me dis qu'une intimité publique ne peut être que celle d'un groupe ; une intimité individuelle rendue publique n'est plus une intimité, mais un événement médiatique, ou un fait divers ou de l'exhibitionnisme voire du narcissisme ou une délation... mais justement il n'y a plus d'intimité. Or, à considérer que ça marche, le regroupement des journaux intimes des élèves donneront à lire un état social de la préadolescence andernosienne, une fresque de la relation au monde qu'entretiennent ces jeunes de septembre à décembre 1998 – leur journal, ils le tiennent de septembre au 3 janvier.

Cette réflexion m'aide à avancer mais ne me donne pas de clé pratique pour réussir à sortir en positif du paradoxe. C'est une idée toute simple qui me permet de découvrir une bonne sortie. Et si je leur demandais, une fois, leur journal intime tenu, de choisir des extraits de leur journal ? L'idée est trouvée et elle a plusieurs vertus :
a/ pragmatiquement :
lire 81 journaux intimes risque d'être un pensum qui aliènerait la vivacité des choix des organisateurs de l'exposition, (pour l'instant, la médiathécaire, moi, une plasticienne ... )
b/ théoriquement :
• l'acte de relecture est un moyen de se connaître et de se reconnaître. Il met l'élève en position de recherche de l'autre moi ; c'est une prise de conscience de soi et c'est aussi la recherche de l'autre qui est soi, en définitive. L'acte de relecture est un moyen de se reconnaître.
• La relecture est aussi un élément important de la création ou plutôt un moment important de la création.
c/ pédagogiquement :
se rendre maître de ce qu'on écrit, prendre conscience de la responsabilité personnelle qui accompagne l'acte d'écriture
d/ littérairement :
• faire vivre ne serait-ce qu'un instant, au plus grand nombre, le sentiment de la confiance en l'écriture. Car si le journal intime renvoie souvent au doute de soi, il signifie, aussi, la confiance de l'écriture du diariste.

Sur ce dernier point, je ne suis pas dupe d'une anomalie : le diariste est volontaire pour l'écriture ; ici, l'élève voit son écriture suscitée dans le cadre d'un projet. Si bien que l'acte pédagogique repose sur la médiation de la confiance en l'enseignant pour guider l'élève vers l'écriture, comprise comme confiance en l'écriture. L'enseignant est un passeur mais la médiation intervient sur la motivation à l'écriture qui est déjà sociale. C'est donc penser que du social se différenciera du singulier ; or ce singulier itéré donnera naissance, en fin de parcours, à du social (l'exposition). Le nœud de l'activité réside donc bien dans le singulier, instant d'écriture intime hors de tout regard et protégé (marqué) par l'instant inceptif et l'instant terminal qui sont eux de nature sociale.

Le journal intime en milieu scolaire est donc autre chose qu'un journal intime ; pourtant il en a tous les ingrédients. L'extraction est l'opération essentielle, mise à distance qui redonne pouvoir au diariste (j'écris à l'envie transmuée en, je choisis à l'envie ce que j'écris) avec une même dimension sociale que celle qui a initié l'activité du journal intime.

Samedi 16 janvier 1999

Une préoccupation de ma part pour éviter la rédaction scolaire des élèves était d'inscrire leur écriture dans la durée. Le journal intime permettait cet engagement et force est de constater, que les élèves, ayant tenu leur journal depuis septembre, sont arrivés à des productions singulières en évolution, où transparaissent nettement des évolutions de style et d'emploi des mots.
Pour cela dès la deuxième semaine de la rentrée, je distribuais une notice expliquant la démarche en termes simples et décrivant, en termes pratiques, la tenue d'un journal intime. J'y indiquais la date d'aboutissement (janvier), la nécessité d'une sélection de textes, la longueur « une dizaine de pages » devenue « une dizaine de jours », au fil des mois – consigne moins stressante pour les élèves – enfin la liberté d'écrire ce qu'ils souhaitaient et de choisir ce qu'ils voulaient. J'insistais sur la maîtrise par l'élève des choix de son écriture et des sujets. Remettre dix pages renforçait l'idée d'une responsabilité du diariste.

Envoi d'un fax :
Geneste Philippe à la médiathécaire, le 16 janvier 1999.
objet : réunion de jeudi soir
17 h réunion parents / profs au collège
Je propose qu'on la reporte à vendredi 17 h
Avec toute ma sympathie

J'avertis par Fax la médiathécaire que je ne peux pas être là jeudi soir pour la réunion. Je lui propose de la reporter au vendredi. Ce qui est curieux c'est pourquoi elle tient tant au jeudi malgré les nombreuses impossibilités pour moi d'y participer. Énigme.

Dimanche 17 janvier 1999

Retrouvée alors que je cherchais le téléphone de Mi. - la plasticienne - la date du 11 juin 98, date à laquelle avec la médiathécaire nous nous décidions pour le journal intime. Le travail de bilan que j'avais entrepris des autobiographies (une semaine) d'élèves m'amenait à délaisser cette voie. Il me restait à opérationnaliser la situation pédagogique du journal intime. Je reprenais alors les notes prises dans la perspective d'échanger avec C.L. sur la théorie des papiers intimes - perspectives déçues puisque C.L. a décliné l'engagement initial - et me mettais au travail. Début septembre à une rencontre Freinet je rencontrais Simone Cixous qui avait publié une BT2 sur les journaux du dehors à partir des travaux d'A. Ernault. J'en avais discuté avec elle au congrès Freinet de la fin août à Lyon. Mais le journal du dehors renvoie en fait au journal institutionnel que j'avais fait tenir aux élèves de 4° l'an passé pour l'autobiographie (qui devait être une fusion de ce journal avec leur journal intime, et ce sur une semaine).
L'entrevue avec C.L. le jeudi 14 a fait avancer l'idée du court-métrage qui sera un élément important de l'exposition. C'est son neveu qui va l'assurer. C.L. a des idées intéressantes pour le début qui m'enthousiasment.
Côté plastique, Mi. insiste sur la transformation plastique des textes, transformation allant jusqu'à la non lisibilité. Cette idée m'agrée, je n'envisageais pas de toute façon une exposition en l'état des journaux intimes c'est pourquoi je ne tenais pas à ce que Mi. intervienne dans les classes avant que la sélection des textes ait été faite. Ce qui est curieux, c'est la difficulté que nous avons jusqu'à présent, C.L., Mi. et moi à nous comprendre. Les réunions ont été infructueuses.
Pourtant les grandes lignes de l'expo. y ont été tracées. Il n'empêche que l'on ne pourra pas articuler l'exposition plastique avec la vidéo. Le lien restera le journal intime des élèves mais il me semble qu'un travail théorique approfondi, en tout cas logiquement mené, aurait permis une plus grande unité de l'exposition.
J'ai perdu le numéro de Mi., je ne peux pas l'avertir de la réunion parents / prof qui m'empêche d'être présent jeudi soir. Je vais téléphoner à C.L.
Il y a aussi L. que je ne connais pas, ce qui m'interroge…

Il est tard je reprends ce journal.
Qu'est-ce qui compte dans ce travail demandé aux élèves ?
De voir et de dire le monde à partir de sa propre position dans ce monde ; ce qui compte c'est l'expression de soi et non l'évaluation de cette position...
Ce point est en contradiction avec l'univers scolaire qui est un univers identifié à l'évaluation dont l'évaluation de soi instrumentalisé pour les projets personnels-professionnels, à 11, à 12, à 13, à 14 ans… !

L'espoir est donc que par l'ouverture à l'intime - émotions, sentiments, affect – l'élève saisisse, même fugacement, à peine, à un moment, l'écriture comme force d'expression de soi. Là encore, ce point contrevient à l'univers scolaire, qui valorise le seul côté cognitif de l'humain. Or, le projet du journal intime propose de valoriser l'expression à partir de chaque singularité inaliénable : c'est un peu une aventure que de se lancer dans ce projet.
En effet, cette valorisation de l'acte, avec l'exposition, est déconnectée de la valorisation égocentrique / narcissique de l'auteur puisque l'exposition est collective, arrangement des textes que seuls les auteurs sauront identifier (s'identifier). En quelque sorte, côté élève, je me pose si je m'expose et j'expose un texte anonymé dont j'ai assuré la responsabilité de l'écriture en le signant au départ lors de la remise au professeur (le journal intime brut). C'est l'enseignant qui anonyme tous les textes avant le travail avec la médiathèque pour l'exposition.

Cela implique une réflexion sur l'exposition, inscription dans la cité. On pourrait dire que le jeune qui accepte de s'exposer accepte une forme d'intégration dans la cité. Osons un jeu de mots. L'exposition est aussi une édition quand, l'écrit advenu, elle met le sujet sous le regard des autres. L'exposition / éditrice, l'expoditrice inscrit de la sociabilité par le jeu des regards et la croisée des écrits.
En même temps, parce que collective, l'expoditrice est une auteurisation à paraître. En ce sens je lis dans une note du mois d'octobre qu'écrire ébranle le scripteur car il y a extériorisation d'une part de soi.
S'écrire, exposer, et maintenant sélectionner (l'élève fait une sélection qu'il donne à lire à l'enseignant).
Je lis dans les notes, probablement de septembre ou d'octobre, que la sélection aide le sujet à comprendre que ce qu'il a écrit est un moyen de faire circuler sa pensée et un moyen de rejoindre l'autre. En fait, avec l'exercice de l'écriture, se rejoue ce qui se joue, déjà, dans l'exercice du langage : tout enfant développe son image de soi en même temps qu'il s'approprie le langage. Où l'on retrouve Montaigne : « Je n'ai pas plus fait mon livre que mon livre m'a fait ».
Mais la sélection par l'élève, c'est aussi affirmer explicitement que le premier lecteur d'un journal intime, c'est soi-même. Sélectionner, ici, est une décentration en acte. Derrière, on retrouve des idées principielles, à savoir, que raconter sa vie, c'est choisir de sa vie ce que l'on veut dire de soi et que, d'autre part, par cette distance, c'est une reconstruction. En fait la relecture du journal intime n'est-elle pas le premier instant de toute autobiographie ?

Lundi 18 janvier 1999

Hasard. Je tombe sur cette citation tirée d'un livre canadien Parlécoute (Université de Montréal / C R D P Poitiers) qui pose « Les quatre conditions essentielles à la réussite du développement du langage (...) : savoir écouter ; être littéralement captivé par les activités de langage ; avoir une image positive de soi-même ; se sentir chaleureusement accueilli, entièrement accepté, écouté et compris de tous et chacun ».
Coïncidence assez parfaite avec notre travail collectif d'exposition.
Je pense aussi au roman Push de Saphire.

{}Jeudi 21 janvier 1999

Un échange avec la médiathécaire :

Philippe,
2 personnes ne pouvant pas assister à la réunion de vendredi soir, donc nous sommes obligés de l'annuler.
Nous avons effectué la sélection des extraits des journaux intimes des élèves Pour nous permettre d'avancer quand même dans notre travail. Je te faxe notre sélection afin que tu puisses demander aux élèves si ils sont d'accord pour une exploitation éventuelle.
Lorsque les élèves auront donné leur accord, nous pourrons alors prévoir une réunion.
Amitiés
C L

Réponse de Philippe à C.L.

Chère C.,
Bien reçu ton fax
Ne me faxe pas les textes, je passerai les prendre aujourd'hui jeudi à 16h.30 et te remettrai 2 nouveaux journaux intimes.
A tout à l'heure.
Bien amicalement
Philippe

Vendredi 22 janvier 1999

Les derniers journaux m'arrivent. Ils sont en général moins intéressants car succincts ou trop rapidement écrits. Je les porte à C.L. qui a commencé la constitution d'un corpus d'extraits sur son ordinateur. Je me suis rendu à la médiathèque hier soir et ce soir. Faute de réunions très régulières, le choix des extraits ne va pas se faire par un groupe, mais par une personne. J'avais moi-même établi un choix d'extraits dans tous les journaux intimes, mais le manque de collaboration ne permettra sa prise en compte que dans la partie graphique de l'exposition. Curieuse démarche collective de la part de C.L.
Nouvelle déception C.L. a intégré un nouveau membre dans l'équipe organisatrice... et comme par hasard, encore un psychologue. Cette démarche révèle à mon sens deux attitudes de sa part 1. Rien n'est clair ; et l'absence continuée de concertation apparaît comme une volonté de gouverner, en solo, une activité qui se drape sous le terme démarche / organisation collective. Encore un méfait des positions hiérarchiques. Je n'ose penser que c'est à celui qui paie que revient le commandement des choix. Le fait de masquer ainsi le nom et le choix des co-organisateurs ( ou membres du groupe d'organisation) permet à C.L. d'avoir une mainmise totale sur l'exposition et d'éviter que d'autres interprétations que la sienne de l'exposition aient cours. Moi, ça me gêne énormément car j'ai établi un climat de confiance avec les élèves, ils ont à l'écrasante majorité joué le jeu, j'ai pris toutes les précautions pour éviter que leurs textes soient violés dans leur intimité, et qu'ils ne soient lus qu'avec leur accord. Or depuis janvier et même décembre je vais de surprise en surprise, découvrant des collaborateurs qui me sont inconnus : c'est un déni de toute démarche collective mais aussi un abus de confiance à l'égard des jeunes. À moins que ce soit du mépris à l'égard de ce qui ne serait que matériau. Cette situation me met très mal à l'aise, car en porte-à-faux à l'égard des jeunes. Cette déception m'est amère... J'oubliais... au détour d'une phrase j'apprends qu'une employée de la médiathèque travaille avec C.L. sur les journaux intimes. Peut-être C.L. a-t-elle mis d'autres personnes dans les pages enfantines. Au moment de partir, j'apprends qu'A., une amie, vient d'être invitée à cette lecture... là je m'étonne seulement qu'elle n'ait pas été contactée plus tôt, vu qu'A. participe au groupe de recherche qui travaillait régulièrement avec C.L. sur les divers projets. Ce groupe aussi est torpillé par la manière de mener cette exposition, enfin, c'est une manière de voir les choses.
2. L'appel à des psychologues ne me plait pas du tout. Cela ne peut pas être un hasard. Or je suis convaincu qu'il y a là un contresens sur notre activité, contresens qui explique sans doute la non prise en compte de mon crédo depuis le début de l'exposition, à savoir, respecter l'écrit intime des enfants, respecter leur confiance. Ce contresens expliquerait, aussi, pourquoi mes propos soucieux de décembre et début janvier sur le paradoxe du journal intime exposé, n'ait rencontré aucun écho : un peu comme s'il ne s'agissait que de préoccupations de pédagogue dont seraient exemptés les autres professionnels engagés dans l'exposition : dichotomie sans fondement.
Mais peut-être y a-t-il autre chose. N'est-ce pas ce que j'ai déjà remarqué dans l'Éducation Nationale ? Ce serait un phénomène de neutralisation des acteurs engagés dans toute institution. Celle-ci cherche à anonymer les initiatives et à récupérer, par assimilation, les apports. Je ne saisis pas bien, dans toute sa complexité, ce processus et n'en ai qu'une perception intuitive. Toujours est-il que je crains que la volonté psy. affichée dans le choix de collaboration soit le signe d'une volonté d'annuler l'aspect social de l'exposition, ce que j'appelle les fragments pré-adolescents de la cité andernosienne.
Peut-être suis-je parti trop en confiance dans une collaboration avec quelqu'un que j'omettais de voir comme institutionnelle. Que j'ai eu tort me met en désarroi.

Samedi 23 janvier 1999

Réunion ce matin 10 heures à la médiathèque. On va travailler sur le scénario du documentaire filmé consacré au journal intime. En préalable j'ai décidé de crever l'abcès de ces malentendus qui me rongent. Je mets les cartes sur la table. Une demi-heure suit, d'un dialogue qui n'en est pas un. Je parle fonctionnement de groupe, C L répond critères personnels de choix des personnes et justification par la valeur des gens choisis. A., seule membre de l'ancien groupe de réflexion de la médiathèque s'étonne de la mise à l'écart de ce groupe pour cette exposition.
La tension est importante. Même si cela m'a coûté, je préfère avoir gardé mon honnêteté morale et intellectuelle en disant ce que je pensais.
Les deux heures qui suivent nous avons bien travaillé sur le scénario. Je suis tout de même inquiet pour l'exposition car la sélection de textes existante a été faite dans la seule vue du scénario ; elle est certes assez riche, elle est très riche même, mais ne comporte pas un extrait de chaque enfant, ce qui va nécessiter de ma part et de celle de Mi. de nous mettre d'accord, en récupérant l'ensemble des journaux.

Dimanche 24 janvier 1999

La séance d'hier me trouble beaucoup et je retombe sur cette difficulté du travail collectif, auquel la plupart de nos contemporains substituent le travail dirigé.
Comment peut-il ne pas être naturel, quand on doit oeuvrier collectivement, de ne pas poser, d'abord, le groupe, puis ensuite la méthode choisie ?

J'ai repris le travail d'hier avec plaisir, la relecture est vivifiante, même s'il reste à organiser les extraits. En revanche dès 8 heures ce matin – et je crois que c'est cette préoccupation qui m'a réveillé – j'étais penché sur le corpus d'extraits dégagé pour le scénario de la vidéo. Un problème évident : 49 élèves ne sont pas retenus, or c'est avec l'extrait de chaque élève que Mi. doit travailler pour réaliser le livre / journal donné à lire lors de l'exposition. Concrètement cela signifie – Mi. devant travailler avec les élèves – qu'il me faut récupérer tous les journaux intimes pour, à partir de la présélection faite en lisant les journaux lorsque les élèves me les ont rendus – un nombre d'heures nocturnes important entre le 4 et le 7 janvier afin de donner des journaux à lire au groupe d'organisation de l'exposition – saisir des extraits de chacun des 49 journaux non retenus pour le scénario. Cette perspective m'inquiète car le mois de mars n'est pas loin.

Quelques réflexions me viennent au cours de cette journée à propos des journaux intimes. Je dis souvent que la tenue de ce journal a créé chez l'enfant – au moins momentanément – un autre rapport à son activité et à lui-même. En effet, il a bien fallu que, même un très bref instant, il devienne spectateur de sa vie au lieu de s'extérioriser dans ses seules activités. Michel Lobrot parle quelque part d'autoscopie. Je comprends ce terme d'autoscopie comme renvoyant à l'expression en tant qu'action ; l'expression vaut action puisqu'elle est extériorisation d'une intériorité, actualisation d'un vécu intériorisé ou mémoriel. L'écriture intime est une projection de soi mais aussi un acte de mémoire, une inscription de soi dans le monde, une inscription différée, ou mieux, médiée. Elle est intentionnalité mais aussi, une fois accomplie, évaluation.
Pourquoi des personnes refusent-elles l'écriture intime ? parce que la confrontation avec soi-même est dangereuse si peu que l'on exprime une disgrâce personnelle – ceci aussi se trouve quelque part chez Lobrot. Aussi lorsqu'on manie le journal intime lors d'une activité pédagogique, il me semble utile de ne jamais forcer la main des élèves et d'assurer le secret autour de leur texte, aussi insignifiant nous apparaisse-t-il. Je sais que cette exigence peut paraître excessive, mais je pense qu'on ne connaît pas suffisamment les élèves pour se dire assuré d'éviter tout impair psychologique. Autant prendre toutes les précautions. Avec le journal intime à l'école on ne touche pas tant au savoir (savoir-faire d'écriture, réflexions sur tel ou tel sujet, travail littéraire) qu'au noyau relationnel et affectif de l'être humain. Il ne s'agit pas de savoir-être comme le chuchotent les textes officiels mais d'une pratique d'être.
En paraphrasant librement Lobrot dans Lire, délire (1991 Voies livres) on pourrait dire qu'avec l'exposition, le journal intime sort du secret, se laïcise et prend des formes nouvelles (exigées par l'économie même de l'exposition et sa dynamique).
Outil d'imaginaire il quitte le chemin des vérités révélées à soi pour – par la confrontation avec d'autres et son inscription dans un ensemble – être expression d'idées et de fiction, non point, toutefois, sur le socle d'une argumentation, mais sur celui de l'intuition, de la sensation, on aurait dit autrefois, du cœur de l'homme. C'est à ce moment - là qu'il peut y avoir espoir d'entrer dans l'écriture avec toutes ses potentialités.

Une autre dimension de la pratique du journal intime est celle de l'ouverture (ou approfondissement) de l'autonomie, renforcée dans le cas qui est celui décrit ici par le choix d'extraits. Certains élèves par exemple ont imposé contre leurs parents leur participation à l'exposition. L'autonomie se joue certes ailleurs. Peut-être que parfois l'écriture intime peut permettre une réconciliation avec soi, une adhésion à ses propres actions et pensées. Il y a là une piste que je ne cerne pas vraiment, que je sens seulement, intuitivement : s'écrire c'est toujours bâtir une cohérence intérieure.
C'est une première étape de toute mise en projet d'une personne.
Ceci dit, je ne pense pas qu'au niveau de l'activité présente, il y ait vraiment accès à une démarche d'émancipation qui nécessite la conscience de « ce qu'on a fait de moi... » (on, la famille, l'État, les institutions...) et une réponse à la question « qu'est-ce que je fais de ce qu'on a fait de moi ? » (question au centre des réflexions des pédagogues révolutionnaires ou soucieux d'émancipation).

Mardi 26 janvier 1999

Envoi d'un fax à C.L. à 15 h :

C.,
En te souhaitant bonne reprise pour ton boulot.
Je me suis entretenu avec Mi. pour fixer le début de ses interventions. Elles commenceraient le mercredi 3 février. J'ai pointé les élèves présents sur la sélection de textes pour le scénario de la vidéo. Afin de compléter le corps d'extraits pour l'exposition, je me propose de prendre les journaux des élèves le mercredi 27 janvier à la sortie de mes cours vers 10h.15 (1) .
J'y travaillerai plusieurs jours afin que le corpus soit complet le 3 février (2) .
Ensuite bien-sûr je les remettrai à la médiathèque – ils peuvent être utiles lors du film et lors du travail de Mi. (3).
Pour la vidéo je n'ai pas d'idées nouvelles, seule l'idée du montage assez rapide (de journaux intimes, d'extraits de catalogues divers de Noël...) accompagnant l'énumération des « pour Noël j'ai eu... » s'est précisée.

Bonne semaine
Philippe

(1). Peux-tu faire en sorte que je puisse les retirer même si tu n'es pas présente à la médiathèque à cette heure-là ?
(2). J'avais établi une pré-sélection lors de mes lectures des journaux intimes que je n'avais pas eu le temps de noter afin que le groupe de travail les ait à sa disposition le 7 janvier.
(3). Bien sûr si tu préfères que ce soit un groupe qui établisse la sélection des 49 textes qui restent à choisir – bénéfice les lectures plurielles – J'en suis pleinement d'accord. Dans ce cas sache que le lundi est le seul jour où j'ai toutes les classes, donc seul jour avant mercredi 3 pour que je puisse leur remettre l'extrait sur lequel Mi. travaillera avec eux.

Mercredi 27 janvier 1999

Suite au fax envoyé le 26 janvier dans l'après midi, je suis passé, ce matin, prendre les journaux intimes, afin de présélectionner les textes des jeunes pour l'exposition plastique dont s'occupera Mi.. Il est 22 h j'achève juste ce travail grâce au choix déjà établi à la lecture, mais non transcrit.
Je vais préparer les groupes de travail pour Mi. et donner les textes aux jeunes.
Ce matin j'ai croisé A. à la médiathèque qui sortait du bureau de C .L. Hasard objectif ? étrangeté de la vie. J'ai discuté avec C.L., à son initiative, sur la réunion du samedi 23 et du différent qui nous a opposé suite à mes propos. Je n'ai évidemment rien retiré de ce que j'ai dit, car je le pensais et le pense toujours. Nous n'avons pas du tout la même conception de ce que peut être un travail collectif. Visiblement ces présupposés auraient dû être levés lors d'une véritable réunion préparatoire. Je crois de plus en plus que c'est une erreur de ma part de ne pas avoir agi avec C.L. comme avec une institutionnelle (autant que j'aurais su le faire d'ailleurs).

Je suis traversé par les écrits des jeunes – qui sont attachés à ces journaux, me demandent de les leur rendre, plusieurs fois dans la semaine : ce qui prouve qu'ils se sont donnés dans ces textes – et je trouve réellement une grande richesse à ce travail. J'espère, évidemment, que les conflits suscités par l'organisation vont s'apaiser, mais je ne regrette pas d'être intervenu.

Dimanche 31 janvier 1999

Hier matin, réunion à la médiathèque. C.L. , F., A., seules présentes. On travaille sur le scénario, son découpage. On lit l'ensemble (21 minutes 30 sec.), on arrange l'intérieur de quelques séquences (Noël surtout). La discussion est sérieuse et productive. Pour ma part mes compétences s'arrêtent ici. Un problème intéressant a été soulevé. Qui va lire les textes. Inaperçu au début de la discussion, un point s'est imposé d'un coup : on peut tout faire rater si on fait lire les textes par des enfants du collège ou de collèges proches. Le texte ne peut être porté par une voix hostile, il ne doit pas être incorporé, incarné dans des tessitures de voix, dans des toiles de rythmes, susceptibles d'être reconnus par leurs auteurs. Comme faire dire son texte par chaque acteur aboutirait à un patchwork vite inaudible et brisant l'unité du film, il faut choisir des voix pré-adolescentes mais inconnues, étrangères aux élèves. On retrouve la nécessaire distanciation apte à objectiver l'écrit intime.
Comme la mise en commun mais aussi au commun des textes, la distance de la voix est nécessaire pour que les auteurs n'entrent pas en adhérence avec le dit de l'écran et pour que le film évite ainsi la violence faite au corps des textes, le viol des intimités confiées. L'objectivation des textes dans des dires permet de ne pas réagir par l'identification recherchée à sa voix. C'est essentiel. Leiris écrit dans À Cor et à cri,

« Ma voix exhalaison directe de mon être et que je sens
intérieurement plutôt que je ne l'entends intimité
proximité maximale et ( si je vais jusqu'au bout de ma
pensée ) identité : véhicule de la parole et donc de ma
conscience, ma voix, c'est moi ».

La distance des voix lectrices est importante pour considérer les textes comme acte de dire où se love toujours une relation sociale, une lecture, une disure, une orientation vers l'autre que soi – inévitablement, ne serait-ce que par dédoublement de soi. Cet épisode montre sûrement que dans le journal intime, même en prose non recherchée, le corps, l'organique, sont inscrits. C'est une différence notoire d'avec la plupart des autres productions écrites que l'on peut demander aux élèves.

Le 30, au tout petit matin, j'ai achevé les groupes de travail avec Mi., la plasticienne. Confirmés par la journée du 30. Il me faut les porter à Mi..
Les 27 - 28 - 29, j'ai relu tous les journaux intimes pour établir un corpus pour l'exposition graphique.

Journal de bord d'un atelier d'écriture consacré au journal intime

Philippe Geneste — 2026-01-25T12:30:08Z

Le texte qui suit est le journal de bord tenu au cours d'un travail pédagogique durant l'année scolaire 1998/1999. Il met en évidence des questionnements sur les relations entre intervenants extérieurs intervenant pour une exposition et le travail pédagogique dans les classes préparant cette exposition. Il donne à lire, aussi les préoccupations de l'enseignant quant au travail sur l'écrit intime. Il en montre les paradoxes et les solutions retenues par l'enseignant en relation avec les élèves. Pour faciliter la lecture de ce journal, il est publié en 4 parties qui suivent sa chronologie. Ci-après la présentation du projet et de son contexte puis le journal de bord de l'enseignant mois après mois qui rend compte de l'avancée de ce projet d'exposition sur les écrits intimes des élèves (janvier, février, mars et avril).

Contexte de la mise en place

1. Durant l'année 1997-1998, décision est prise de travailler sur l'autobiographie.
Mais le travail réalisé avec les élèves de 4° B n'est pas concluant. En fait les élèves débutent sur la réécriture et le réarrangement selon un point de vue subjectif de leur vie, de leur passé immédiat. S'ils accumulent un matériau textuel plus ou moins riche avec le journal institutionnel et le journal intime, la mise en commun des deux est trop dure car la mise en écriture est trop difficile. Cette première expérience est un échec par l'excès de difficulté engendré par le genre autobiographique.

2. Durant l'année 1998-1999, décision est donc prise, de ne travailler que sur le journal intime. J'envisage d'y travailler avec plusieurs classes. La responsable de la médiathèque, Madame L., ayant visionné une émission sur un exposé de journaux intimes, l'impulsion l'accord est donné pour un travail en commun entre la classe de collège à qui j'enseigne et la médiathèque. Ce travail a pour finalité la production d'une exposition.
Je mets en place dès la rentrée, avec trois classes un dispositif sur le Journal Intime (cf. fiche ci-après). En cours, je fais travailler les élèves sur la présence subjective dans un texte.

3. Ci-dessous, la première mouture de la fiche distribuée aux élèves :

COURS DE FRANCAIS. MONSIEUR GENESTE :
PROJET ECRIT ET SUBJECTIVITÉ : LE JOURNAL INTIME

Au mois de janvier (troisième semaine) je vous demande de me remettre des pages par vous sélectionnées d'un journal intime personnel. Je vous conseille de commencer dès le mois de septembre à rédiger ce journal. Vous aurez ainsi un matériau textuel suffisamment important pour pouvoir y choisir la dizaine de pages que je vous demande de remettre.

Comme vous le savez, on écrit ce que l'on veut dans un journal intime. Vous pouvez coller des extraits de commentaire d'un livre ou d'un film ou d'un documentaire qui vous a plu, coller une image que vous aimez, avec un commentaire sur la situation dans laquelle vous avez rencontré cette image, vous pouvez dessiner, coller un croquis, une caricature, que vous auriez faits en classe. Vous pouvez recopier le passage d'un livre qui vous semble important. Vous pouvez parler de l'école, de votre journée d'école mais ce n'est pas obligatoire. Bref, vous parlez de votre vie.
En gardant la forme du journal intime, vous sélectionnerez dix pages à me remettre.
Pour vous aider à comprendre comment se présente un journal intime, vous pouvez aller feuilleter : le journal d'Anne Frank, je t'écris, j'écris de Geva Caban (éditions Gallimard ), Marie Brantôme, Avec tout ce qu'on a fait pour toi (éditions du Seuil), Le journal de Zlata (éditions Robert Laffont). Vous en trouverez d'autres dans la fiche bibliographique de lectures que je vous ai déjà distribuée.
Vous pouvez aussi, si vous ne savez pas comment vous y prendre, vous amuser en commençant par : « C'est drôle, aujourd'hui quand... » ; « Je me souviens... » ; « Il y a plusieurs jours, c'était je crois le... » ; « Aujourd'hui quand je suis arrivé à l'école, je ne savais pas que... » ; « J'aime ce moment où rentrant chez moi je... » ; « J'aime..., je n'aime pas... » ; etc.
Gardez bien à l'esprit qu'un jour on écrit beaucoup et qu'un autre jour, une seule phrase suffit. Parfois on n'écrit pas. N'écrivez pas par obligation comme pour un devoir ; écrivez pour dire quelque chose, pour passer une colère, exprimer un bien être, poser un doute, une interrogation ; écrivez pour cerner une inquiétude, rejouer par l'écriture un bonheur. Soyez libre. Ce projet je le propose pour que vous fassiez une expérience d'écriture mais vous décidez de quand vous écrivez, de ce que vous écrivez et pendant combien de temps vous écrivez.

Sentez-vous libre puisque c'est vous qui sélectionnerez les textes que vous me remettrez en janvier. Donc, si vous ne voulez pas rendre publique certaines choses, tout simplement, vous les enlèverez. Mais ne pensez pas à cela quand vous ferez le journal intime parce que ça vous empêchera d'écrire. La sélection, vous la ferez avant de me remettre les textes
Enfin, ce journal intime fera l'objet d'une exposition collective, vers la fin de l'année, à la médiathèque. Cette exposition s'appuiera sur les journaux que vous m'aurez remis.

4. La lettre remise aux parents d'élève fin janvier après la remise des journaux intimes par les élèves :

"Monsieur Geneste, enseignant de lettres modernes,
aux parents d'élèves de ses classes
Madame. Monsieur.
Dans le cadre du projet pédagogique du cours de Français votre enfant a été invité à réaliser un choix de textes extraits d'un journal intime tenu entre septembre et décembre 1998 (voir la fiche afférente à ce travail distribuée à la rentrée de septembre).
Ce projet s'enrichit avec la préparation d'une exposition sur l'écrit intime comprenant des textes ou fragments de textes d'élèves. Bien sûr, comme dans le cas des extraits remis en janvier par votre enfant, celui-ci restera maître de son texte tant pour accepter que pour en refuser l'exposition, sous quelque forme que ce soit.
Je soussigné autorise mon enfant
à participer à l'exposition ci-dessus mentionnée
SIGNATURE DES PARENTS."

Interrogations initiales

Je suis conscient quand je pose le projet et le présente aux élèves de travailler sur un paradoxe : je propose une écriture de l'intime par le biais du genre du journal intime et j'explicite que les journaux intimes remis serviront de matériau à une exposition publique de la classe. L'exposition portera sur l'écriture de la subjectivité des pré-adolescents.
Si Montaigne écrit « Lecteur, je suis moi-même la matière de mon livre », avec l'exposition, le lecteur et le scripteur sont différenciés. Je m'interroge : comment travailler cette césure ?

De la pratique par l'enseignant du journal professionnel

Philippe Geneste — 2025-12-03T19:39:52Z

Le blog tenu par Philippe Geneste Sur l'éducation propose une série de nouveaux articles sur le journal professionnel comme instrument d'accompagnement de la pratique enseignante. Dans ce premier volet, il sera défini ce qu'est un journal professionnel. Tous les articles sur ce sujet sont réunis dans une sous-rubrique intitulée Du journal de bord.

Généralités

La pratique du journal de bord de sa pratique professionnelle est une discipline que le praticien s'impose. En même temps, elle est un apprentissage de la rigueur. La tenue d'un journal permet d'être le sujet de sa vie professionnelle et non son jouet. Elle permet de construire nos observations sur la vie, sur le milieu, sur l'institution, sur un thème particulier…

Trois fonctions

1• Le journal permet de garder une trace des choses que l'on fait, que l'on vit, que l'on découvre. Si on ne le note pas, alors, grandes sont les chances données à l'oubli de ces faits. Or, ces faits participent du cours, de la préparation du cours, de la pratique des cours. Ils en sont des échos voire des premières analyses.

2• le journal de bord permet de prendre en compte la temporalité dans laquelle se développe notre pratique enseignante. En effet, le journal s'écrit au jour le jour mais aussi, il se relit, on revient dessus. Ainsi, quelque chose qu'on a écrit et qui, à l'époque nous semblait insignifiant peut prendre du relief, devenir signifiant pour nous. Quand on tient un journal, on ne cherche pas a priori à sélectionner ce qui nous vient à l'esprit. Il faut savoir accepter écrire ce qui nous vient, sans le filtrer en quelque sorte. Le journal doit donc être conçu comme un espace de libre scription.
Arrêtons-nous quelques instants sur cette dernière remarque. On n'écrit pas un journal pour se motiver dans son travail. En effet, la motivation n'est pas au début d'un processus mais plutôt à la fin. La lecture ou la relecture du journal motive des réflexions personnelles sur ce qu'on a fait, sur comment cela s'est passé, ce qui procure des pistes pour nous relancer dans notre travail. La motivation n'est pas un a priori, elle est un résultat entraînant. Aussi, quand on entend des hiérarques dire à un enseignant ou une enseignante qu'il faut savoir se remotiver, cette expression est peu opérante et pour tout dire inintéressante… ce qui n'est pas surprenant, puisque l'hiérarque n'est jamais un praticien et n'a qu'une connaissance lointaine et purement bureaucratique de la relation pédagogique. La motivation est en effet un processus incessant, aussi, s'il est juste de dire qu'on se motive pour faire cours, en revanche il est anachronique de parler de remotivation, cela signifierait des trous d'intérêt dans le cours… et donc l'inattention des élèves assurée.

3• Le journal est un outil d'analyse de soi. L'enseignant ou l'enseignante y analyse ses essais, des tentatives, ses réactions à la manière dont les élèves réagissent à ce qu'il ou elle propose. Le journal sert donc à une é-valuation au sens d'une réflexion qui donne valeur à sa pratique, valeur, c'est-à-dire sens. L'écriture du journal et sa relecture sont des moments de réflexion sur soi et d'auto-évaluation du sens donné effectivement en regard du sens conçu comme à donner au cours.

Le contenu

Que trouve-t-on dans un journal professionnel ?
De tout.
Et surtout ne pas se limiter d'emblée, éviter de trier ce qu'on a à dire, et préférer, toujours noter ce qui vient. Rentrent donc dans un journal de bord de la pratique professionnelle, des souvenirs, des expériences de vie, des échanges avec d'autres personnes, des comptes rendus de lecture (film, exposition, spectacle…), des notes d'après lecture, film, exposition, spectacle, etc.
Le journal est un regard au présent sur du passé, passé lointain ou immédiat, peu importe.
Le journal est un récit d'expérience en cours. Il est la subjectivation d'une expérience traduite institutionnellement. Cette transcription d'expérience peut relever de l'expressivité, ce qui revient à compenser ou à liquider une charge émotive ressentie lors d'un cours. Elle peut relever d'une analyse d'un cours, ce qui est une manière de garder prise sur sa pratique. Elle peut servir de moment d'exploration : une question, une problématique nous est venue à la suite ou pendant un cours et nous décidons de l'explorer pour voir comment faire autre chose ou développer ce qui a été fait ou l'approfondir ou le prolonger… En aucun cas, je décide à l'avance de quoi sera fait mon journal. C'est en l'écrivant que je vois ce qui me préoccupe. Ceci n'est pas anodin : plus le contenu du journal est spontané, moins il est corseté par des pistes a priori, et plus il va me servir à comprendre mon évolution et donc mieux je vais pourvoir saisir ma pratique et saisir ce que je souhaite transformer dans cette pratique, ou bien ce que je souhaite garder ou renforcer.

Pratique du journal de bord et connaissance

Tenir un journal de bord s'apparente à une pratique de la connaissance, car c'est une appropriation en acte de connaissances.
Le journal relève d'une recherche du pourquoi de nos actes (à quoi sert tel dispositif ? Pourquoi ce à quoi il était destiné n'a pas marché ? Pourquoi est-ce que je mets cette activité à ce moment-là ?). Comme il exige un suivi de réalisation, ce rapport à la connaissance est constant et exige cette constance. Un journal, en effet, s'écrit chaque jour, même si ce ne doit être que durant quinze minutes, mais il est important qu'il soit ouvert chaque jour. Certains l'écriront en fin de journée pour éviter d'oublier des faits qui ont frappé, d'autres préfèreront l'écrire le matin pour se relancer et mettre leur journée en perspective. Cela dépend de chacun et chacune. Ce qui importe c'est qu'il soit réalisé chaque jour. Il permet alors, vraiment, une évaluation de ce à quoi la journée passée a été employée, tant au plan cognitif qu'affectif social ou corporel.
Se rappeler, c'est appeler à soi ce qu'on a fait pour lui donner valeur de vie. Le problème de l'éducation de soi est celui du temps retrouvé. Grâce à la tenue du journal de bord, on verra alors, parfois, émerger la question de ce que la journée m'a apporté ou de quoi elle m'a enrichi. On se plaint de la brièveté de la vie, mais on travaille souvent, soi-même, à l'abréger en s'adonnant à des activités non finalisées.

Le journal de bord professionnel n'est pas qu'un exercice de mémoire. Il aide à réfléchir sur sa pratique professionnelle, parce qu'écrire c'est objectiver les actes et les situations. Il donne plus d'épaisseur au temps vécu. Rémi Hess écrit très justement :
« [le vécu devient] objet de recherche. Si l'on s'observe travailler, l'écriture du journal transforme du “temps obligé” en matière pour l'observation et l'étude » [1].
Le journal sert à mûrir sa raison professionnelle, à s'approprier les expériences de la vie et les connaissances nouvelles. Il développe notre capacité d'analyse et il pousse à former un style d'écriture, ce qui n'est pas le moindre de ses avantages. Avec le journal, le travail trouve une motivation intrinsèque ce qui aide à le rendre agréable, à se l'approprier avec plaisir.

Note

[1] Hess, Rémi, La Pratique du journal. L'enquête au quotidien, Anthropos, 1998, 144 p. – p. 3

Le chahut dans la littérature de jeunesse

Philippe Geneste — 2025-11-07T15:03:01Z

Peu d'ouvrages du secteur pour la jeunesse de l'édition ne se sont emparés du thème du chahut. Une exception est Salle de classe de Florence Aubry.

Cet excellent roman [1] pour collégiens de la sixième à la troisième sera aussi lu avec intérêt par les lycéens, notamment en seconde. Si le sujet en est le harcèlement, l'intrigue présente cette particularité de se centrer sur une jeune professeure enthousiaste prenant son premier poste après des années à cravacher pour obtenir le concours du CAPES. Il ne fait pas de doute que l'autrice, professeure documentaliste, possède une solide connaissance du système éducatif et a su travailler avec excellence des témoignages et relations d'expérience. Le professeur chahuté [2] est, en effet, un sujet tabou dans l'éducation. L'intéressé lui-même évite de partager son expérience, car il sait que son administration ne le soutiendra pas ou que, si celle-ci se montre compréhensive, les échelons hiérarchiques supérieurs ne tolèreront pas qu'il ne « tienne pas sa classe ». Et c'est bien ce qui se passe pour l'héroïne du roman, Stella Godin, jeune professeure d'histoire-géographie.

Par cette situation, la fiction propose, d'une part, une vue panoramique de la représentation conventionnelle que se fait l'enseignant de sa fonction à partir de l'endoctrinement dans les Instituts Supérieurs du Professorat et de l'Éducation, et scrute, d'autre part, la représentation que se font les élèves de l'ordre scolaire et de ses fissures. Fort intelligemment, Florence Aubry a composé son récit chronologiquement, suivant une année scolaire, à partir d'une narration alternée : le narrateur omniscient conte à la troisième personne l'histoire de la jeune professeure qui officie devant la troisième A ; le personnage Manou, élève de cette classe, raconte à la première personne l'évolution de sa vie sentimentale, ses interrogations, ses révoltes, ses doutes. Ce dispositif permet bien sûr l'identification des jeunes lectrices ou du jeune lecteur à Manou, suivant en cela un poncif de la littérature destinée aux adolescents et adolescentes. En revanche, la narration à la troisième personne pour les passages concernant l'enseignante Stella, imite la distance générationnelle et institutionnelle entre élève et professeur. Le croisement des deux modalités narratives produit un effet réaliste qui renforce le pouvoir de la fiction. Florence Aubry évite ainsi le didactisme et, telle une autrice naturaliste, elle met en place des personnages, dont le personnage collectif de la classe troisième A, et laisse jouer la logique du récit jusqu'au bout. Les lecteurs observent ce qui se passe et sont plongés dans la mécanique inexorable du chahut caractérisé [3] qui va broyer l'enseignante.

Par ailleurs, l'alternance de la narration permet de casser la tentation d'entrer dans le parti d'un personnage, Stella ou Manou, afin de maintenir le récit à distance critique. Ce dispositif permet à la fois d'éviter toute artificialité des identifications, si courante en littérature de jeunesse, et à la fois de laisser libre le lectorat de forger sa compréhension des mécanismes de harcèlement appliqués par une classe à un enseignant ou une enseignante.
Enfin, en suivant les événements racontés par les deux narrations alternées, le jeune lectorat voit la tragédie prendre forme et il en saisit chaque étape de son accomplissement jusqu'au dénouement. La dynamique de la lecture se concentre davantage dans cette caractéristique que dans la fonction d'identification au personnage.

La grande réussite de Salle de classe est la présence centrale du personnage collectif, la troisième A. C'est une classe difficile, c'est-à-dire une classe où la négociation entre l'enseignante et les élèves voire entre les élèves se renégocie au jour le jour, d'heure en heure même, et parfois de manière explicite. Le chahut étant par définition une manifestation collective, chercher un ou une coupable est peine perdue. Or, pétrie d'individualisme et refoulant la réalité de groupe que sont les regroupements d'élèves par classes, l'institution scolaire est incapable de reconnaître cette nature collective. Salle de classe en apporte une illustration. Il est intéressant de remarquer que toutes les techniques de groupe élaborées en pédagogie Freinet mais aussi en pédagogie institutionnelle sont méconnues et combattues par l'ordre scolaire dominant. Or, cette dimension est essentielle pour comprendre la dynamique positive ou négative d'une classe, essentielle pour savoir que la résolution du chahut n'est pas de l'ordre de l'enseignement, ce que l'histoire de Stella démontre parfaitement.

Au cœur du chahut est le déni : déni de la violence faite aux élèves et aux personnels par l'institution, déni des enseignants eux-mêmes (l'épisode du conseil de classe, relaté dans le livre, est plein de vérité), déni de l'hétérogénéité de la composition de la classe vite homogénéisée par les jugements des uns et des autres – rôle central dans le livre du personnage de Roderick. C'est encore au crédit de ce roman de pousser le jeune lectorat à interroger l'attitude des élèves de la classe en termes de responsabilité individuelle et d'identité collective.
À la place du questionnement de ces dénis, l'institution, qui les entretient, fait peser, sur l'enseignante chahutée, un sentiment de culpabilité qui la fragilise d'autant plus qu'elle a pris comme argent comptant l'idéologie individualiste scolaire. Celle-ci isole chaque enseignant pour mieux masquer la dimension institutionnelle de l'éducation. Un exemple suffit ici : le respect est assimilé institutionnellement à être respecté, se faire respecter or ces deux expressions sont une mauvaise entrée dans le problème du chahut, parce qu'elles assimilent le respect à la discipline ! Stella Godin, fragilisée, va se marginaliser puis perdre pied dans une solitude mortifère. Elle sombrera mais le secret sera bien gardé, aucune vague ne secouera l'institution…

Notes

[1] Aubry, Florence, Salle de classe, Namur, éditions Mijade, 2021, 184 p.

[2] Pour une étude et une synthèse des études sur le chahut, nous renvoyons le lecteur et la lectrice au petit dictionnaire du chahut paru dans un précédent billet

[3] Voir cette entrée dans le petit dictionnaire du chahut

Entre ordre et désordre, petit dictionnaire du chahut

Philippe Geneste — 2025-10-02T23:00:58Z

Le chahut renseigne sur l'ordre scolaire et l'interprétation du chahut éclaire les rapports qui se nouent entre l'institution, les personnels, les élèves et les parents.

Liste des termes du dictionnaire

Plus spécifiquement, le chahut met en avant la représentation que se fait l'enseignant de sa fonction (lire le billet de septembre 2025) et la représentation que se font les élèves de l'ordre et de ses fissures. La forme du dictionnaire nous guidera pour pénétrer dans cette réalité.

Autoritaire
C'est le modèle social dominant prévalant dans le milieu enseignant en ce qui concerne le rapport enseignant - élève. Si je suis chahuté, c'est parce que je n'ai pas su imposer mon autorité. Je ne suis pas assez autoritaire.
On peut raisonnablement penser que ce modèle s'appuie sur l'imitation du modèle hiérarchique bureaucratique (de l'organisation éducative et des institutions) dont de nombreux chefs d'établissement sont une caricature. Se vivant comme les garants de l'ordre ils se distinguent par leur appétit à donner des ordres et à contraindre les volontés individuelles ou collectives cherchant l'élargissement intellectuel et professionnel.

Autorité/soumission
Dans l'imagerie commune, le bon professeur est celui qui a de l'autorité, voire qui est autoritaire. Selon les dictionnaires est autoritaire celui « qui impose son pouvoir d'une manière absolue / qui ne tolère pas l'opposition ni la contradiction / c'est le pouvoir de commander / c'est le pouvoir du droit à diriger » ; et « L'autorité est l'influence qui s'impose aux autres ».
À une époque où la fonction enseignante est méprisée par la société, cette dernière définition tombe en désuétude. Et on sait que les enfants reproduisent souvent les jugements sociaux stéréotypés. Le chahut serait donc lié à un imaginaire collectif qui a retiré, au corps enseignant, toute reconnaissance par la société et donc toute autorité sociale.
Quand elle évoque le travail enseignant, l'opinion commune parle de « la tenue de la classe » mais l'idée de l'autorité comme « personne dont les jugements sont admis comme vrais » ne lui est pas appliquée. Or, c'est sur le terrain de l'autorité de la personne que le chahut se situe. On peut comprendre, dès lors que la question du chahut verse dans un impensé du côté de l'opinion publique et ce d'autant plus qu'il est le refoulé majeur de l'institution scolaire (voir l'entrée Coupable).
L'autorité dans la conception institutionnelle scolaire fonctionne en couple avec la soumission. L'une et l'autre se présupposent, s'entraînent, se font la cour. Est soumis celui ou celle qui renonce à son statut de sujet politique responsable. La plus exemplaire illustration de ce phénomène est livrée par l'expression « Je suis fonctionnaire, je fonctionne » où le sujet se replie derrière l'autorité qu'il reconnaît comme seule apte à faire des choix, à livrer un jugement sur le monde ; où le sujet se dessaisit de lui-même au profit de la chaîne hiérarchique dans laquelle il est un maillon. Si Gérard Mendel a très bien dépeint cette attitude, Lourau la définit à la perfection en écrivant que « ce renoncement marque le triomphe de l'Etat inconscient ».

Classe
C'est le cadre déterminant du chahut. On pourrait presque dire que sans classe pas de chahut, ce qui signifierait la nécessité de penser autrement les regroupements d'élèves dans les cours. (voir l'entrée Outils contre le chahut).

Classe, groupe, chahut
Il y a une contradiction du système éducatif qui demande à l'élève de participer de façon constructive à la classe en déployant ses efforts pour qu'elle se constitue en groupe de travail homogène, collectivement efficace. Or, les notes, les classements, les mentions (félicitations, encouragements, etc.), les comparaisons vidéo-projetées des résultats en conseil de classe, la composition des classes par le biais des options ou des projets, instituent la compétition au cœur du système éducatif. On voudrait que les élèves « coopèrent » (terme délicieux quand on connaît la répression dont les conceptions pédagogiques coopératives sont l'objet) c'est-à-dire, dans le langage hiérarchique, collaborent à l'ordre de la classe alors que, justement, y collaborer suppose de se démarquer, de se distinguer en écrasant les autres, en arrivant premier. Tout est fait dans ce sens individualiste et anti-collectif ; il suffit de penser à la vogue officielle des projets personnels et professionnels individuels par lesquels on suggère à l'individu ses désirs d'avenir !

Classe difficile
On appelle classe difficile une classe où la négociation entre l'enseignant et les élèves voire entre les élèves, se renégocie au jour le jour, d'heure en heure, parfois, de façon explicite.

Coopération
La classe coopérative possède une réponse institutionnelle au chahut, c'est le conseil coopératif. Mais cela signifie que les élèves ont un réel pouvoir de négociation, non pas seulement au niveau de la classe mais au niveau de l'établissement. C'est une situation qui n'existe que dans de très rares écoles et, encore plus rares, établissements secondaires.
La coopération ne peut être envisagée aujourd'hui sans l'apport de la pédagogie institutionnelle qui a centré nombre de ses études sur l'inconscient dans la classe et s'est intéressée aux phénomènes de groupes dans l'école.

Coupable
L'institution, parfois les enseignants eux-mêmes, cherchent toujours à désigner des coupables. Or, le chahut est par définition une manifestation collective. Donc, désigner un coupable, c'est une manière d'éviter de parler du chahut de classe voire du chahut d'établissement. Pourquoi cet évitement ? Parce qu'une classe n'est pas plus sanctionnable qu'un établissement (voir l'entrée Autorité/soumission).

Culpabilité
L'Institution culpabilise l'enseignant chahuté. Par-là, elle le détache du corps institutionnel, ce qui le fragilise. Cela vient d'une vision très classique. La « faute » incombe au seul enseignant. Des parents s'engouffrent dans ce créneau interprétatif : leur enfant est bon, si ça dérape c'est que l'enseignant est mauvais. Si l'enseignant reste enfermé dans cette conception, l'angoisse ne peut que croître en lui car le discours social enferme le phénomène du chahut dans les limites étroites d'une dimension purement individuelle.

Sept définitions du chahut
1- Le chahut est un « phénomène collectif, se produisant au niveau de la classe, ridiculisant l'autorité du maître et présentant des caractères organisés voire ritualisés » [1].
2- Le chahut est un lien social maintenu avec l'école contrairement « aux formes extrêmes de déviance » [2].
3- Le chahut est un « analyseur majeur de la crise » de l'école c'est-à-dire de la crise du lien social à et par l'école
4- Le chahut est la négation de l'apprentissage et de l'enseignement. En effet, le conflit de l'enseignant avec les élèves qui ont provoqué le chahut ou bien le conflit des élèves avec l'enseignant dont les attitudes ont coalisé des chahuteurs, est impossible à résoudre en termes d'enseignement et d'apprentissage. Le chahut signifie une situation d'impasse. Les élèves y développent des stratégies dénégatrices de toute situation d'apprentissage ; l'enseignant ou l'enseignante y fuit dans des marges laissées à sa parole pour « faire le programme » synonyme, pour l'institution, d'enseigner.
5- Du point de vue des élèves, le chahut est « le résultat de la construction solidaire d'une réalité scolaire » [3]. Par-là, le chahut peut se solidariser avec l'institution contre l'enseignant. Il y a juste collusion entre le jeu du chahut (élèves) et le refoulement (institution).
6- Le chahut est un carnaval qui met l'autorité sens dessus dessous. Mais contrairement au carnaval qui, dans les sociétés traditionnelles, est ritualisé, le chahut scolaire ne l'est pas. C'est pourquoi il peut glisser et dégénérer. S'il soude, dans le meilleur des cas, les élèves, il ne soude pas la classe dans toutes ses composantes puisque l'enseignant est vilipendé. Son autorité est sapée, certes. Mais le pouvoir institutionnel ne l'est pas directement puisque le chahut ne s'attaque pas frontalement à l'autorité institutionnelle supérieure régissant la vie de l'établissement (même si, par contrecoup, celle-ci peut être affectée).
7- Relève du chahut « toute manifestation collective de nature à troubler volontairement l'ordre et les rapports traditionnels entre élèves et éducateurs, rapports qui sont définis par les textes administratifs et l'usage » [4].

Déni
Ces sept définitions croisent la notion du secret (voir l'entrée Secret) qui porte sur le déni de la violence. Presque dans tous les cas, l'institution fait semblant, elle refuse de voir ce qu'elle engendre comme violence et pressions sur les élèves. (voir l'entrée Violence) C'est pour cela qu'elle fait du chahut une question individuelle propre à l'enseignante ou à l'enseignant. Les élèves et les parents qui s'en prennent au professeur font de même, d'où la collusion évoquée par la définition n°5 (voir l'entrée Définitions). L'institution refuse de reconnaître que les cours, où fait irruption le chahut, sont des espaces pareils à des soupapes de sécurité. Elle sait très bien que le chahut est au fond une mise en cause de son fonctionnement, mais elle ne veut pas l'admettre. Pire, pour elle, en tant qu'institution, la fonction du chahut est salutaire, à condition qu'il soit contenu, c'est-à-dire qu'il ne se propage à aucun autre cours ni à aucun autre enseignant. Pour les hiérarchies (directions d'école, chefs d'établissement, inspection départementale, inspection académique, rectorat), individualiser le chahut, c'est mettre à l'ombre le collectif et soustraire l'institution à sa critique en acte qui sous-tend le chahut (voir l'entrée Isolement, solitude, confinement).
Mais le déni est aussi celui des enseignants envers le chahut qui s'installe dans leur cours. Or, si les enseignants travaillaient collectivement sans toutes ces hiérarchies installées entre eux (la fameuse hiérarchie intermédiaire), alors ils pourraient poser la question des conflits dans la classe et de la résolution des conflits, ils débattraient, sans sortir du cadre pédagogique, de la question, c'est-à-dire aussi de la régulation des relations humaines dans l'établissement. En effet, il est important de rester sur son terrain professionnel : l'enseignant enseigne à des élèves et donc gère un groupe d'élèves, il gère les rapports que les élèves entretiennent entre eux et avec lui, il entretient un rapport avec chacun des élèves et un rapport avec le groupe, il est à l'initiative de ces rapports à travers des dispositifs qu'il met en place : soit des dispositifs inscrits dans l'institution, comme l'heure de vie de classe soit des dispositifs non reconnus par l'institution comme par exemple, assemblée générale, conseil coopératif, etc., dispositifs qui peuvent ensuite être pris en charge par la classe et les élèves, mais qui dépendent en début d'année de l'initiative de l'enseignant.

Équilibre
La classe peut être analysée comme le fruit d'un équilibre. Cet équilibre est renouvelé de cours en cours. Cet équilibre peut se rompre et on entre dans le chahut. Chaque enseignant dans sa classe crée du consensus sur sa manière de faire cours, de développer son cours, sur la méthode de travail. Quand on approche d'une situation de chahut, ce consensus se révèle fragile. L'enseignant, alors, est amené à négocier.
Les situations de déséquilibre sont une souffrance pour l'enseignant, parfois, aussi, pour la classe (cela dépend de l'origine du chahut : élèves concertés, jeu non maîtrisé, provocation agressive de l'enseignant, etc.).

Face à face
C'est la situation clé, reproduite en boucle par les discours de l'autorité et du milieu enseignant et des parents comme des élèves : l'enseignant est face à ses élèves dans la classe. Or ce face à face est un leurre puisque l'enseignant et la classe entière réunie avec l'enseignant ne sont qu'un lieu à un moment donné au sein de l'institution d'éducation. Le face à face est donc lié à l'individualisation des situations de chahut par l'institution et une majorité des acteurs de l'éducation (voir l'entrée Isolement, solitude, confinement).

Historique
Le terme chahut apparaît en 1821. Il désigne une danse obscène. Le mot a peut-être un lien avec le chat-huant, grand séducteur nocturne et grand dévoreur de hulottes.
1840 : le mot apparaît dans le vocabulaire des élèves.
1930 ; le mot fait son apparition dans la recherche pédagogique.

Immobilité
La règle scolaire, surtout dans le secondaire, impose au corps de chaque élève de rester immobile pendant 5 à 7/8 heures par jour. C'est une situation qui engendre de l'agressivité. Celle-ci cherche ensuite à s'exprimer dans les bagarres, les dégradations matérielles, les insultes verbales et le chahut. Le chahut n'est donc qu'un versant du désordre scolaire généré par l'institution scolaire elle-même.

Insolence
L'insolence, c'est ce dont on n'a pas l'habitude.

Intentionnalité du chahut

Le chahut ludique
Certains chercheurs parlent de chahut ludique. Il s'agit de l'irruption d'une liberté de comportement (un jeu) dans un contexte où celui-ci est interdit. Cette situation entraîne une désacralisation de la place de l'adulte. Il y a donc, ici, chahut, parce qu'il y a jeu contre quelque chose ou quelqu'un. Il y a insolence. (voir juste au-dessus l'entrée Insolence)
Mais dans le chahut ludique, l'élève accepte la sanction et la règle. Il transgresse sciemment un interdit mais ne cherche pas à remettre en question l'ordre institutionnel. Dans ce cas, les avis des cadres institutionnels s'opposent à ceux de l'enseignant car si l'autorité de ce dernier est flétrie, celle de l'institution est indemne. On peut d'ailleurs noter qu'ainsi la solidarité hiérarchique n'existe pas puisque la hiérarchie d'autorité ne bouge que pour les chahuts la mettant effectivement en cause.
Dans ce cas de figure, la résolution par l'apprentissage et l'enseignement est encore possible. La négociation pour rétablir le consensus est nécessaire (voir l'entrée Équilibre).

Le chahut caractérisé
Ce chahut porte sur le professeur dont il est dit qu'il « manque d'autorité », qu'il « ne sait pas se faire respecter », qu'il est « faible ». Dans ce cas, le chahut est synonyme de mépris et signifie « t'es un pauvre mec (une pauvre femme), t'as peur de nous ». La dimension institutionnelle accrochée à la fonction d'enseignement disparaît. Mais, parfois, c'est une brèche ouverte par les élèves pour critiquer à distance l'institution. Comme celle-ci reste sourde au chahut développé avec cet enseignant, la situation est sans fin et le chahut de plus en plus caractérisé.
Le chahut peut porter, aussi, sur le professeur jugé trop sévère lors d'une rupture de l'équilibre (voir l'entrée Équilibre). Dans ce cas, la dimension institutionnelle accrochée à la fonction d'enseignant est davantage touchée.
Ce qui identifie le chahut caractérisé, c'est la propension à chercher à éliminer l'enseignant, à le pousser à bout, à le faire craquer, dimensions absentes du chahut ludique.

Le chahut endémique
Il s'agit d'un chahut où les élèves ne croient plus ou pas à l'école et dénoncent, par leur refus de collaboration à ses règles, la logique sociale de reproduction qu'elle renferme. Si dans les deux cas précédents il y a encore dialogue avec l'école, ici, le dialogue est rompu, l'enseignement et l'apprentissage scolaire sont mis au ban du devenir car les élèves pensent leur avenir en négatif des valeurs scolaires.

Isolement, solitude, confinement
La plupart des interprétations du chahut renvoient l'enseignant à lui-même. Or, c'est oublier les processus institutionnels à l'œuvre autour de lui et dont il n'est qu'un maillon (groupe des enseignants, surveillants, direction de la vie scolaire, direction d'autorité, élèves, classes, parents, personnels administratifs, personnels ouvriers, personnels de service).
Tels élèves mettent le chahut par souffrance scolaire, par révolte, par amusement… Circonscrire le chahut à l'enseignant chahuté, c'est dédouaner un peu vite l'institution dont le règlement intérieur est inefficace (punitions, colles, remarques sur le carnet de liaison, etc.). Bien souvent, au contraire, les mesures, sensées limiter le chahut, s'emballent (exclusions temporaires de diverses formes, colles, carnet de liaison plein à craquer, etc.).
Ce que l'isolement ne permet pas c'est d'accéder à la dimension institutionnelle du chahut. Il ne s'agit pas du tout de dire que l'enseignant n'est pour rien (voir l'entrée Intentionnalité du chahut), mais de situer l'enseignant comme un acteur parmi d'autres et de souligner que c'est avec l'ensemble de l'institution qu'il s'agit de réagir.
Ces dimensions institutionnelles sont bien connues mais elles sont traitées indépendamment les unes des autres : composition des classes, présence substantielle ou absence de dispositifs d'aide pour les élèves en difficulté, effectifs par classe, place faite à l'étude, rôle dévolu à la documentation (non pas une étude bis mais un lieu de libre documentation et de recherche), nombre de postes de surveillants, d'enseignants, de personnels administratifs, techniciens, ouvriers, de service, présence d'un médecin, d'une infirmière, de l'assistante sociale…

Ordre
On dit que l'ordre dans la classe émane de l'enseignant, qu'il est assuré par lui. Mais l'ordre de l'établissement dans lequel se trouve la classe est institué selon un ordre hiérarchique. Par quel miracle laïque le chef d'établissement trouverait intérêt à ne pas être responsable de l'ordre de son établissement et de chacune des entités qui le composent ?

Outils contre le chahut
Il n'y a pas d'outil contre le chahut, mais il y a des voies qui facilitent la régulation des rapports dans la classe.
— La pédagogie coopérative et la pédagogie institutionnelle offrent des techniques de classes et des méthodes d'enseignement qui donnent des instruments pour comprendre les relations dans la classe, pour réguler ces relations. Elles ne peuvent être véritablement efficaces que si l'ensemble de l'établissement s'appuie sur elles.
La psychologie de groupe devrait faire partie de la formation professionnelle, initiale et continue, des enseignants.
— À l'heure du tout NTCI (Nouvelles Techniques de Communication et d'Information) [5], il est urgent de remettre la pédagogie au centre de la réflexion, en tant qu'elle porte sur le rapport instauré entre l'enseignant, les élèves et les savoirs, au sein d'une classe et au sein d'un établissement. Cette position est renforcée par l'évolution de la didactique générale qui penche vers une pédagogie générale malgré les querelles qui les opposent.
— Un engagement à la transparence de la part de la direction est aussi nécessaire. Celle-ci, au lieu de conserver par devers elle des doléances de parents à l'encontre d'un enseignant devrait en informer celui-ci car c'est quand même lui qui fait cours, instruit et transmet les savoirs. Si les chefs d'établissement préfèrent opérer dans l'opacité, c'est pour le pouvoir sur les personnels que cela leur donne : « vous savez, j'ai reçu des lettres de parents vous passerez dans mon bureau ». Ce type de remarque maintes fois entendues lors de témoignages aux quatre coins de la France, et lors de l'instruction de défense syndicale d'enseignants et d'enseignantes, en dit long sur la jouissance du pouvoir que procure à ces gradés la possession d'une information à eux seuls transmise. L'adage de la critique pédagogique, le pouvoir, c'est le savoir, y est parfaitement vérifié.
— Diminuer les effectifs par classe
— Repenser l'architecture scolaire pour créer des lieux d'expression des élèves
— Introduire les droits de l'enfant dans les écoles, aux collèges et aux lycées. Les collèges, en particulier, sont les lieux institutionnels où les élèves sont privés de tout droit réel sur leur vie et soumis à une surveillance démultipliée.
— Outil d'accompagnement : des groupes de libre parole pour les enseignants sans représentant de la hiérarchie ; liberté pédagogique reconnue aux enseignants et non restreinte comme cela l'est devenu avec les contraintes imposées par les projets d'établissement d'essence purement administrative ; analyse collective des sanctions (bilan sur les heures de colle, comparaison des sanctions en fonction des faits les ayant motivées) ; analyse collective des agressions verbales.
— Outil de résolution : une autre logique d'établissement doit faire l'objet d'un enjeu syndical pour être portée, de manière autonome, par les personnels – tous, et pas seulement ceux appartenant au corps enseignant.
— Refus des travaux d'intérêt général (nettoyer la cour, balayer etc.) là où ils se pratiquent et qui sont le signe d'un profond mépris pour les personnels agents de service qui assurent le bien être dans les établissements : leur profession n'est pas celle d'agents et d'agentes punis, mais de travailleuses et travailleurs professionnels membres de la communauté éducative.

Respect
Le chahut se développe avec le professeur dont il est dit qu'il manque d'autorité, qu'il « ne sait pas se faire respecter ». Cette phrase est courante dès les petites classes du collège, ce qui montre combien, le chahut procède d'une dimension de transmission entre classes, entre générations ou groupes d'âges.
Bien que le respect soit aux antipodes de l'obéissance, bien qu'il n'ait rien à voir avec l'autorité qui est une notion qui se pense à partir du mode de l'injonctif, donc de l'obéissance, la notion de respect est, à l'école, confondue avec l'autorité définie comme aptitude à être obéi. Pourtant dépourvue d'argument de raison, cette conception est sans cesse ressassée. Aussi, le chahut, sourdement, met en branle des représentations communes stéréotypées. Il serait alors une réponse à ce qui œuvre à contre-pied de la stéréotypie.

Se faire respecter, être respecté
Ces deux expressions sont une mauvaise entrée dans le problème du chahut. En effet, nous sommes dans une situation scolaire et ce qui n'est pas respecté, c'est le savoir, la connaissance. L'enseignant est attaqué sur sa fonction faire acquérir, faire construire, transmettre des savoirs, des connaissances pour élargir l'horizon culturel des élèves. Le chahut met d'abord en cause cette fonction d'apport de connaissances, de méthodes d'accès aux savoirs. A travers le chahut, il y a non-respect de cette fonction centrale de l'enseignant et donc non reconnaissance des savoirs comme but de l'école [6].
Ici, le chahut se fait plus profond puisqu'il y a négation de l'enseignant dans son identité professionnelle. Or, tout ce qui attaque cette identité doit être combattu pour ne pas multiplier les occasions – justifications de chahut des élèves, des classes.
Quand l'école dévalorise les savoirs pour privilégier les compétences, quand elle entreprend de substituer aux diplômes les certifications, quand la déprofessionnalisation du métier se met en place par le biais d'évaluations hors du champ des savoirs disciplinaires (un des piliers de la définition même du métier d'enseignant), quand ainsi l'enseignant devient, malheureusement souvent de son plein gré, un factotum institutionnel, alors sa fonction est méprisée. Les pratiques mises en place par l'Institution sapent l'influence sociale que pourrait avoir le médiateur constructeur des savoirs auprès des jeunes générations.

Secret
Le fonctionnement scolaire incite au secret pour ce qui se passe dans la classe.
La classe est une boîte noire. Il s'agit, pour l'Institution, de circonscrire la perturbation scolaire ce qui représente, pour elle, un gain d'énergie et de temps. Si rien ne sort de la boîte noire, si la boîte noire reste close, alors la preuve est faite que l'enseignant tient sa classe, la contient dans sa classe. La boîte conservera ses données en elle-même. Mais en fait, le secret empêche l'analyse.

Secret hiérarchique
Il permet aux parents d'agir sous la forme de dénonciation quasi anonyme, voire anonymée [7]. En ne révélant pas les auteurs des confidences à l'enseignant concerné mais en lui susurrant la teneur des confidences à son encontre, le chef d'établissement jouit de son pouvoir contre un subordonné (voir Outils contre le chahut). Or, cette attitude ne fait que fragiliser un peu plus l'enseignant.

Ne pas faire de vagues
À l'heure des palmarès des établissements scolaires, à l'heure où le classement des écoles est un sport adulé par les familles, il faut savoir que le critère de classement qui arrive en tête est la discipline.

Violence
La violence est constitutive du chahut. C'est une violence symbolique dans le chahut ludique, une violence symbolique visant à détruire dans le chahut caractérisé, et une violence sociale directe dans le cas du chahut endémique.
Si le chahut concerne en priorité un dérèglement de la relation enseignant / groupe classe, il existe à l'intérieur des dimensions diverses : violences entre élèves, violences d'élèves à professeur ou de professeur à élèves, rôle des insolences verbales.

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Sources :

Boumard Patrick, Marchat Jean-François, Chahuts. Ordre et désordre dans l'institution éducative, Paris, Armand Colin, 1993, 111 p. Cet ouvrage est la source principale de la réflexion ci-dessus et des citations indiquées : pages 13-51-99-110.
Baillon Robert, La Bonne école, Paris, Hatier, 1991, 260 p.
Cambronne-Desvignes, Chantal, Le Chahut, Bordeaux, Le Bord de l'eau, 2001, 94 p.
Lapassade Georges, Guerre et paix dans la classe, Paris, Armand Colin, 1993, 63 p.
Lourau René, L'État inconscient, Paris, éditions de Minuit,1978, 224 p.
Mendel Gérard, Pour Décoloniser l'enfant, Paris, Payot 1971, 266 p.

Termes du dictionnaire :

*- Autoritaire
*- Autorité/soumission
*- Classe
*- Classe, groupe, chahut
*- Classe difficile
*- Coopération
*- Coupable
*- Culpabilité
*- Sept définitions du chahut
*- Déni
*- Équilibre
*- Face à face
*- Historique
*- Immobilité
*- Insolence
*- Intentionnalité du chahut
*- Le chahut ludique
*- Le chahut caractérisé
*- Le chahut endémique
*- Isolement, solitude, confinement
*- Ordre
*- Outils contre le chahut
*- Respect
*- Se faire respecter, être respecté
*- Secret
*- Secret hiérarchique
*- Ne pas faire de vagues
*- Violence

Notes

[1] Boumard Patrick, Marchat Jean-François, Chahuts. Ordre et désordre dans l'institution éducative, Paris, Armand Colin, 1993, p.13.

[2] Boumard Patrick, Marchat Jean-François, Ibid., p.110.

[3] Boumard Patrick, Marchat Jean-François, Ibid., p.99.

[4] Boumard Patrick, Marchat Jean-François, Ibid., p.51.

[5] Voir le blog L'organisation de la cyberdépendance. L'assujettissement par le déterminisme technique, https://www.quiero.fr/spip.php?article357

[6] Nous laissons de côté, ici, la question de la critique des savoirs qui est intimement liée à celle de la définition des savoirs et à celle des méthodes d'apprentissage pour les construire.

[7] Lire un exemple dans Geneste, Philippe, Le Travail de l'école : contribution à une critique prolétarienne de l'éducation. Genèse de l'éducation hiérarchique, Chambéry, CNFEDS – Université Savoie Mont Blanc, 2017, 270 p.– pp. 196-224.

Rêves d'école

Philippe Geneste — 2025-09-06T08:30:19Z

La rentrée des classes, c'est le moment où les professeurs s'apprêtent à mettre en œuvre la méthode d'enseigner, les supports choisis, les modifications décidés dans l'organisation de la mise en œuvre du travail des élèves. Mais c'est aussi, parfois, des situations rêvées qui se fracassent sur la réalité du chahut.

Chantal Cambronne-Desvignes a enseigné l'histoire géographie en collège, pendant plus de trente années. Elle a commencé dans un lycée de campagne de la Haute Marne et a passé l'essentiel de sa carrière dans un collège de la banlieue bordelaise. Elle a publié un livre [1] courageux, que bien des enseignants auraient manipulés pour en faire un essai, mais que l'autrice adresse à son lectorat comme un témoignage, celui des rêves d'école d'une enseignante face à une réalité qui fait vaciller l'image du métier choisi. Et en effet, l'essai n'est pas à l'ordre du jour pour qui veut, non pas emperler des généralités, mais décrire dans toute sa réalité le chahut, ce chahut qui entre dans la peau de l'enseignant ou de l'enseignante, qui façonne ses jours et ses nuits, qui imprègne sa vie au quotidien.
Alors, Chantal Desvignes a choisi de raconter le chahut tel qu'elle l'a vécu. Le livre a été commencé dans sa quarantième année mais, ce n'est qu'une fois à la retraite qu'elle a osé aller au bout de l'écriture de cette expérience. D'une part, elle en a ressenti l'impérieuse nécessité pour se délivrer des démons de ce qui encombrait sa vie, y compris alors qu'elle n'avait plus à aller en classe, d'autre part, parce que la retraite lui a laissé le temps d'aller au bout et que ce n'est qu'à ce moment-là qu'elle a, véritablement, trouvé le courage de dire, de se dire, d'exprimer les situations de chahut qui ont émaillé ses années professionnelles.

Dans sa quête de vérité, dans son éthique de sincérité, Chantal Cambronne-Desvignes n'a pas singé le genre du journal chronologique a posteriori. Non ! Elle a choisi une voie sobre, modeste, directe. Après un avant-dire qui place l'ouvrage sous l'égide du témoignage, elle raconte chronologiquement une des expériences de chahut, par elle, vécue. Ensuite, elle plonge dans les traces laissées dans son corps, dans sa vision des rapports sociaux que révèle d'ailleurs la situation du chahut. Enfin, elle termine par des questions brûlantes que l'enseignante chahutée pose à ses collègues, à sa hiérarchie, à la société et à travers elle aux élèves. Et tout ce qui est questionné a pleine actualité, celle d'une actualité tue, évincée des commentaires généraux sur l'école, systématiquement écrasée en fait divers d'incompétences individuelles esseulées. Or, parler, comme le fait Chantal Desvignes du chahut depuis la réalité scolaire des classes, ramène au centre de l'école les relations sociales qui la suturent et s'y structurent. Une critique de l'école bourgeoise ne saurait passer à côté de cela, puisque c'est là que se fabriquent une bonne partie du culte des hiérarchies et que sont manipulés, pour intériorisation, les rapports à l'autorité.

Des acteurs
L'élève ne choisit nullement le type de rapport qu'instaure l'école par la multiplicité des hiérarchies qu'elle engendre et qui la régissent. L'élève qui s'ennuie, cherche une échappatoire, et même si son attitude peut être caractérisée par quelques lâchetés, il n'est pas à l'origine de la situation.
En revanche, la hiérarchie, du haut de sa superbe apparaît pour ce qu'elle est, éloignée du terrain, éloignée des subordonnés (les enseignantes et enseignants) dont elle ne saisit en rien la vie professionnelle quotidienne. Fascinée par les évaluations, les courbes statistiques et le chiffrage des résultats, l'œil rivé sur les objectifs édictés par les échelons hiérarchiques supérieurs (inspection, rectorat, ministère, présidence de la République), les hiérarchies locales (chefs et cheffes d'établissement, directeurs et directrices d'école) s'absentent de la réalité d'un métier pour se faire les gestionnaires de flux d'élèves et d'un vivier de personnels.
Mais, pour l'enseignant chahuté, le plus dure, peut-être, est l'attitude des collègues de travail qui apparaissent comme complices du jugement hiérarchique, prenant soin à se mettre à distance d'une situation qui détériore leur propre image. Ainsi, l'enseignant chahuté se trouve isolé, s'isole, et il n'a plus que le repliement sur soi comme solution à une détresse qui grandit. La condescendance qui suinte des propos tenus à son égard, en sa présence voire en son absence, vient accabler un peu plus le devenu solitaire qu'est le professeur chahuté. L'enseignant se trouve alors pris de malaise devant ce nappage de discours qui nient l'évidence d'une situation dégradée. Chantal Cambronne-Desvignes le dépeint très bien jusque dans ses rapports avec les personnels agents de service qui craignant de la blesser feignent de ne pas voir la désolation de la salle de classe après un cours chahuté.

Au cœur du gouffre
L'ouvrage, écrit avec simplicité d'une plume précise non dénuée de tendresse, fouille le cœur du gouffre. Il fait remonter la peur qui commande au chahut, « avoir peur des enfants est une chose honteuse, inavouable, incompréhensible pour ceux qui l'ignorent ». [2]. Il fait revivre la haine qui, parfois, l'accompagne avec la certitude, de toute façon, d'être « perdante, coupable à la fois, et de ma peur et de ma haine » [3].
Chantal Cambronne-Desvignes décrit les matins d'école, les peurs qui assaillent la rentrée des classes, elle sonde, par son propre récit, les carapaces les mieux endurcies au chahut qui savent ne pas être à l'abri des aiguillons du phénomène et qui, pour cela, renvoient la personne chahutée dans la case d'isolement qui est la sienne. Le cœur du gouffre, en effet, c'est la solitude qui s'installe au quotidien, au fil des jours : « Ainsi, je déteste entendre des gens raconter des histoires de chahut, et les rires gourmands qui les accompagnent me font toujours mal. » [4].
Si une solidarité virtuelle se trace dans l'expérience du chahut, c'est avec tous et toutes les chahutés du monde scolaire. C'est, notamment, avec les parents dits démissionnaires sans qu'interrogation soit faite à leur égard concernant « leurs propres difficultés matérielles ou morales » [5]. Le déni du chahut, comme le déni de la difficulté sociale sont des œillères qui empêchent de poser les problèmes circonstanciés comme des problèmes sociaux et socio-économiques. Le livre ne donne aucune solution, il ose dire, il dit qu'il faut sortir du silence pour, disant, commencer à analyser afin d'expliquer et de se donner la capacité collective de changer le cours des vies, de chaque vie.

De cette narration des faits, deux notions se font insistantes : la culpabilité et l'autorité. Tout porte à penser que c'est dans la relation à la figure d'autorité que s'enracine le sentiment de culpabilité. Celui-ci nuit tant au chahuté qu'aux non chahutés qui poussent ce dernier dans l'isolement, pour mieux s'aveugler sur la question ou pour éviter, seulement, de la poser. C'est pourtant bien le pouvoir de l'autorité sur les êtres qui recèle les germes des décrochages, des difficultés à faire face à des situations tendues. Quand une institution fait de la soumission le point ultime de l'autorité, elle secrète, au cœur de la boite noire d'une salle de classe, au gré de telle ou telle circonstance, la déraison de son ordre pour l'enseignant ou l'enseignante.

« Est-il indispensable d'avoir de l'autorité pour exister ? » [6], demande Chantal Cambronne-Desvignes. La mise à l'index du professeur chahuté prouve que reconnaissance sociale et reconnaissance d'autorité vont de pair et qu'en conséquence, une classe où s'installe le chahut ne peut qu'être imputable à une déficience de la personne chahutée. Et voilà comment l'ordre est maintenu. Le manque d'autorité rejette la personne dans la marginalité d'une anormalité. Ce qui est passé sous silence et tu, ce qui est tenu éloigné de toute prise de conscience et interdit de réflexion, est que ce sont les critères sociaux hiérarchiques qui empêchent la rencontre avec les autres, qui entravent la connaissance du monde environnant et lui substituent une fiction héroïco-sociale dérisoire bien que socle du pouvoir supérieur et de ses pouvoirs intermédiaires qui œuvrent à fabriquer des glorioles et des opprobres. Dans ces conditions, comment le désir de reconnaissance sociale peut-il se frayer un chemin sans tomber dans les rets de la toile d'autorité ? Cette question hante les relations de détails que livre l'ouvrage avec une précision chirurgicale et une sensibilité à nue.

De l'écriture
Le livre illustre, d'autre part, une caractéristique propre de l'écriture. Tant que l'autrice sentait que son ouvrage pouvait être l'enjeu d'un rapport à l'autorité, qu'elle-même, dans son quotidien se battait avec la figure d'autorité qu'elle était sensée symboliser de par sa profession et à laquelle mi-consciemment mi-insciemment elle se refusait, le livre ne pouvait pas voir le jour. La période de la retraite a créé une autre situation où, délivrée de cet enjeu d'autorité, l'autrice a pu se poser en « situation (…) de rencontre » [7]. Cette expression souligne que ce n'est que lorsqu'un être a trouvé le moment propice de la rencontre autant avec soi-même qu'avec les autres que peut advenir en lui l'écriture. Sa voix peut s'affirmer et donc s'exprimer. Tant que sa voix est étouffée par la voix de l'autorité, l'écriture ne peut advenir. Cette singulière expérience qui lie écriture et libération de la hiérarchie, Chantal Cambronne-Desvignes la fait advenir par la description du chahut vécue : « Je peux me donner aujourd'hui des droits : droit de n'obéir à aucun diktat, ni politique, ni culturel ; droit de me tenir en dehors des situations de pouvoir ; droit de ne hiérarchiser ni mes centres d'intérêt ni mes plaisirs ; droit d'être à la fois forte et fragile, généreuse et égoïste, passionnée et sereine. » [8].

Au fond d'elle-même rétive à toute autorité, Chantal Cambronne-Desvignes a dû attendre l'advenue de cette situation de rencontre. Le moment de la retraite, la lui a offerte. Alors et alors seulement, elle a pu parler à égalité avec ses interlocuteurs et interlocutrices, son futur lectorat. Elle a pu se débarrasser de la situation de subordination qui, jusque là l'avait empêché d'écrire le chahut au plus près de l'expérience douloureuse qu'il est.
C'est là que prend tout son sens le genre du témoignage dans lequel Chantal Cambronne-Desvignes a coulé son récit. Elle ne vise pas l'exhaustivité mais raconte ce qui reste de plus vivace de l'expérience. Elle ne recherche pas ce qui prendrait une valeur emblématique, mais fidèle à son éthique de la sincérité elle retient ces faits qui aujourd'hui encore imprègnent sa vie. Et c'est sans doute pourquoi l'autrice a préféré le genre du témoignage à celui du journal. En effet, dans le tout dire du journal, on peut, parfois, se masquer, là, dans l'extrait du témoignage, l'autrice se livre franchement. Et si elle a évité l'essai, elle s'en explique clairement : « J'avais envisagé (…) de suivre le plus fidèlement possible, le déroulement du temps. (…) Mais je ne suis parvenue à rien de satisfaisant dans cette voie. Je quittais en effet le témoignage pour entrer dans le domaine du discours, de la théorie, de la justification. Le poids de la chair du vécu se diluait, disparaissait, sans que cela éclaire vraiment les choses, ni pour le lecteur, ni pour moi » [9].

Le Chahut intéresse, non pas parce qu'on adhère à des thèses, on peut même, parfois, ne pas s'y reconnaître, mais parce qu'il est unique : il « ose dire » l'expérience du chahut sans fard. Le Chahut a fait grincer bien des dents à sa sortie, les bibliothèques scolaires l'ont boudé, on ne le trouvait guère en référence bibliographique et encore moins dans les recommandations inspectoriales de lecture auprès des professeurs en formation ou des candidats et candidates aux concours d'enseignement. C'est comme si sa seule mention venait raviver des expériences enfouies par nombre d'enseignants. Et, surtout, à travers la représentation de la relation à l'autorité, Le Chahut décrit l'envers de l'ordre, la substance sous le décor et, pointe la nécessité d'abattre l'école hiérarchique pour ouvrir la voie à une école émancipatrice... Et la question n'est évidemment pas que scolaire. L'ambigüité permanente concernant la relation de subordination de l'employé (enseignant) à son supérieur hiérarchique (chef d'établissement, directeur d'école, inspecteur, etc. les parasites sont nombreux) peut être répliquée dans tous les milieux professionnels et toutes les institutions économiques et sociales, mais aussi dans le champ du pouvoir et du politique.

Notes

[1] Cambronne-Desvignes, Chantal, Le Chahut, Latresne, Le Bord de l'eau, 2001, 94 p.

[2] Ibid. p.34.

[3] Ibid. p.35.

[4] Ibid. p.55.

[5] Ibid. p.56.

[6] Ibid. p.76.

[7] Ibid. p.89.

[8] Ibid. p.89.

[9] Ibid. p.60.