Quiero éditions

Salut final pour un nouveau lever de rideau

Philippe Geneste — 2023-03-19T17:35:11Z

Synthèse des travaux théâtraux comme support d'une pratique pédagogique proposés sur ce blog.

Après le fil des mois d'une expérience théâtrale en pédagogie, Sur l'éducation propose une rapide synthèse et un lien vers les pièces écrites par et pour les élèves.

Par sa dimension littéraire, bien sûr, par la pratique collective de classe qu'il permet, par la possibilité qu'il offre de travailler par groupes-troupes à l'intérieur d'une même classe, le théâtre offre un support et un matériau de choix pour une pédagogie soucieuse d'aller vers la coopération. Il est aussi une piste privilégiée pour le travail sur l'oralisation, l'étude de la langue orale et des situations de communication et d'échanges oraux. Par l'autonomisation possible des groupes-troupes, le travail d'écriture est aisément intégrable.
Toutes ces dimensions de la séquence théâtrale, que nous avons détaillées, illustrent ce que peut être une pédagogie pour un apprentissage créatif du langage. Le principe est d'inviter les élèves à entrer dans le cours de français par la recherche du sens (des textes), par la réflexion sur cette recherche (rôle du journal de l'expérience théâtrale), par la production (mise en scène de la pièce, réécriture de la pièce), enfin par la confrontation (jouer une pièce devant un public, discussion interne à chaque groupe-troupe sur comment jouer tel ou tel passage, discussion de la classe sur le sens des pièces).

Le théâtre peut servir de vecteur de nombre d'apprentissages propres au cours de français. Sur l'éducation de février 2023 a montré comment la grammaire pouvait être abordée, en partie par le jeu théâtral.

Rappel des pièces écrites par ou pour les élèves figurant sur ce blog :

Journal de l'expérience théâtrale, textes d'élèves. (Septembre 2022)
L'Ivrognerie, texte de Tolstoï, adapté par la classe pour l'époque contemporaine. (Octobre 2022).
L'Ivreronde ou Trois actes en une soirée, texte écrit pour les élèves et adapté par la classe. (Novembre 2022).
La Cigarette, texte écrit pour les élèves et adapté par la classe. (Décembre 2022).
Théâtre, texte écrit pour les élèves. (Janvier 2023).

Et les trois dialogues grammaticaux proposés, en février 2023 :

Du baiser ou le prodige des genres (sur la catégorie du genre).
Quand la chose est sue avant l'événement (sur la fonction de complément d'objet direct).
Duel autour de l'unique ou du nombre en ses origines (sur la catégorie du nombre).

Le texte et la pratique théâtrale : quatrième suite.

Philippe Geneste — 2023-02-20T19:07:56Z

Notre dernier volet sur la pratique théâtrale en milieu scolaire portera sur l'usage du dialogue grammatical comme vecteur pédagogique de l'enseignement grammatical. Il s'agit d'une contribution pour une pédagogie de l'apprentissage créatif du langage.

Tout enseignant ou enseignante de français ou exerçant au primaire, si peu que son jugement soit objectif reconnaîtra que l'enseignement de la grammaire est une gabegie de temps et d'une inutilité absolue. Pour avoir corrigé pendant des années les copies de français du brevet des collèges, je ne vois pas comment il peut être affirmé le contraire, sinon par bourrage de crâne national-républicain. Toucher à la grammaire n'est-ce pas porter atteinte à la langue nationale ? Gare à l'enseignant rétif, gare à l'enseignante critique, l'inspection veille à perpétrer le catéchisme ortho-grammatical et à sanctionner les pédagogues lucides et privilégiant l'usage des discours sur l'endoctrinement abstrait par des règles incompréhensibles pour des élèves de moins de quinze/seize ans…
Mais, de cela, ce blog aura l'occasion de reparler et de l'illustrer.

Pour l'heure, nous aimerions proposer une manière autre – non exclusive d'autres manières, elle ne suffit évidemment pas à elle seule à ce qu'on appelle, fort mal, l'enseignement de la langue – d'aborder des notions grammaticales. Pour ce faire, nous avons écrit des dialogues théâtraux qui mettent en scène la notion de genre, de complément d'objet, du nombre.

Ces dialogues ont été pratiqués. D'abord, nous les lisions en classe, nous échangions sur le sens qu'ils portent et au cours de la discussion, nous abordions ainsi les trois notions. Ensuite, les élèves avaient à se mettre en groupe pour jouer les pièces devant la classe. Certains groupes pouvaient s'inscrire pour aller jouer leur pièce devant une autre classe, ce qui était rendu possible grâce à la complicité de différents enseignantes et enseignants. Le dispositif pédagogique du journal de travail individuel suivant les répétitions des pièces et de la représentation finale du groupe servait de vecteur à la réflexion des élèves.

Le but du théâtre grammatical est d'aborder le sens de notions là où l'école les assène comme des évidences. Or, si on peut montrer que sous une notion grammaticale se trouve une composante de la condition humaine, nous pensons que l'intérêt des élèves pour la grammaire peut être suscitée. Le théâtre grammatical est donc une propédeutique à la grammaire. Mais ni à l'école primaire ni au collège celle-ci devrait être abordée comme telle car sa matière est bien trop abstraite pour pouvoir être appréhendée par des enfants n'ayant pas atteint le stade des opérations formelles ou y entrant juste. Notre position est de réserver l'enseignement de la grammaire à un âge où l'esprit enfantin peut effectivement comprendre ce dont l'enseignement lui parle : donc pas avant le lycée. Nous étudierons ultérieurement cette problématique.
Pour l'instant, place aux dialogues théâtraux.

Quelques dialogues théâtraux

Le premier dialogue, Du baiser ou le prodige des genres retranscrit ci-dessous, a fait l'objet d'un échange écrit (qui doubla les échanges oraux) entre l'enseignant et un groupe-troupe d'élèves, ayant choisi de mettre en scène le dialogue. Au cours d'une séance de répétition théâtrale, les élèves m'avaient interrogé sur un passage du dialogue grammatical théâtral. Je leur avais répondu, mais, je sentais que mes propos n'avaient pas satisfait le groupe de théâtre. Je décidais donc d'y revenir par écrit. Par la suite, lors de répétitions, nous y sommes revenus oralement.

Bonjour Lélia, bonjour Victoria, bonjour Ines,
Je viens vous remercier pour la question que vous m'avez posée tout à l'heure. La réponse que je vous ai faite est très insatisfaisante, je viens donc par ce courriel la compléter. De plus, votre question m'a permis de saisir une imperfection du texte qui pouvait nuire à son interprétation. Alors merci à vous trois.

Voici, reformulée pour vous, l'explication de cette quatrième réplique : La catégorie grammaticale du substantif (ou nom) se divise, comme vous le savez en noms concrets et en noms abstraits. Les noms concrets se divisent en noms animés et en noms non animés (ou inanimés). Les noms animés se divisent en noms humains et en noms non-humains.
Restons-en là. La quatrième réplique fait référence à la distinction animé / inanimé. Dans l'animé, vous avez une distinction de genre qui recouvre une distinction de sexe : femme/homme, lion/lionne, cousin/cousine etc. Ce n'est pas le cas de l'inanimé.
Vous me direz qu'un végétal appartient au vivant (par opposition au non-vivant), c'est vrai. Toutefois, « en général, animé suppose un certain mouvement » comme le précise Le Grand Robert et comme le pensent les grammairiens : l'animé, c'est l'ensemble des êtres vivants doués de mobilité.

Voilà l'argumentation à tenir si vous avez une question sur ce passage du dialogue grammatical.
C'est cette idée de non-mouvement que voulait exprimer la quatrième réplique. L'arbre ne se meut pas, d'où la suite énumérative des verbes de mouvement employés dans cette réplique. Or, seuls les mots de l'animé opposent le féminin et le masculin (regardez le nom des arbres, ils n'opposent pas un féminin et un masculin. On dit un platane et c'est tout, un sapin, et c'est tout etc.
Mais votre remarque et votre question m'ont permis de voir l'insuffisance de la réplique ainsi formulée. Je l'ai donc augmentée (voir ci-dessous : l'argument est souligné). J'espère que le léger ajout ne perturbera pas votre parfaite maîtrise de la pièce mise en scène par vos soins

Avec toute ma gratitude de pédagogue,
Je vous souhaite une bonne fin de semaine
Monsieur Geneste

Du baiser ou le prodige des genres

Vanuniya : Pourquoi on dit un arbre ?
Franium : Parce que j'en vois un dans ma tête.
Vanuniya : Oui, mais pourquoi pas une arbre ?
Franium : Parce qu'un arbre ça ne renvoie pas à un animé, ça ne galope pas, ça ne court pas, ça ne marche pas, bref, c'est un inanimé.
Vanuniya : Oui mais ça bouge.
Franium : C'est vrai, ça bouge, un arbre, les feuilles, les branches, les petites surtout.
Vanuniya : Alors, moi je dirai une arbre.
Franium : Non tu dois dire un arbre.
Vanuniya : Mais Franium, as-tu déjà vu, un mâle porter des enfants ?
Franium : …
Vanuniya : Eh ! Oui ! L'arbre ça porte des fruits.
Franium : Et alors ?
Vanuniya : Donc l'arbre est femelle.
Franium : Oui, mais, si tu vas par-là, c'est quoi le mâle de l'arbre ? Ils…
Vanuniya : Elles…
Franium : … Hum… Les arbres portent tous des fruits ou des fleurs. Il faut donc bien qu'ils se reproduisent.
Vanuniya : Ah ! Mais je sais, moi ! Le mâle de l'arbre c'est le vent. Quand l'arbre et le vent s'embrassent on entend le souffle de l'un et le bruissement de l'autre.
Franium : Et les nuages forment des cœurs autour d'eux.
Vanuniya : Des cœurs qui montent jusqu'en haut du ciel.
Franium : Mais ils sont discrets, c'est pourquoi il y a le feuillage.
Vanuniya : L'amour a ses secrets et ceux des arbres sont cachés sous le plein feuillage du bleu du ciel.

Voici deux autres exemples de dialogues grammaticaux mis en scène.
Le premier concerne le complément d'objet direct, le second la notion de nombre grammatical.

Quand la chose est sue avant l'événement

Consultant : Bonjour docteur Grammaticus.
Docteur Grammaticus : Qu'est-ce qui vous amène ?
Consultant : Je crois que j'ai une indigestion de règles.
Docteur Grammaticus : Qu'est-ce que vous mangez en général ?
Consultant : Oui… Bien sûr… En général… Euh…
Docteur Grammaticus : - Vous mangez quoi ?
Consultant : Je mange une pomme à chaque repas.
Docteur Grammaticus : La pomme est donc votre complément nutritionnel direct.
Consultant : …
Docteur Grammaticus : Vous croquerez, mastiquerez, déglutirez, digèrerez. Comme cela vous vous enrichirez davantage que si vous avalez d'un coup. D'accord ?
Consultant : Oui. Mais vous voulez dire que la pomme est mon complément d'objet nutritif direct ?
Docteur Grammaticus : Oui, c'est cela, votre CoDe, un aliment enrichi de grammatico-éléments
Consultant : (en aparté au public) tu m'étonnes qu'en orthographe je fasse des monstres ou si tu préfères, des bulles comme un poisson d'eau…
Docteur Grammaticus : Qu'est-ce que vous dites ? Je n'aime pas qu'on parle à part.

Duel autour de l'unique ou du nombre en ses origines

Îyounia : Être libre c'est se sentir lié à l'autre et aux autres ce n'est pas être un double qu'on ne peut pas détacher.
Akzani : Un double qu'on ne peut pas détacher, ça veut dire, par exemple, que la joue exprime toujours l'autre joue, parce qu'on n'a pas qu'une seule joue ?
Îyounia : Oui, voilà. Et c'est pareil pour les yeux. Les yeux c'est la réalité des organes de la vue, ce par quoi on voit et on voit grâce à un organe qui est double.
Akzani : Pour saisir le monde, il faut être deux, c'est ce que ça nous dit, tout ça. N'est-ce pas ? Comme quand je dis bras, j'en vois deux qui embrassent le monde. On dit bien prendre dans ses bras, non ?
Îyounia : Oui, à moins d'être médecin et de réfléchir en décortiquant le corps, c'est vrai, je vois deux bras. Tu as raison. D'ailleurs, pour découvrir le monde et s'y aventurer, on le fait grâce à nos pieds…
Akzani : Qui vont par deux, aussi…
Îyounia : Oui, par deux… Et on avance mieux dans la vie à deux, avec l'autre, avec l'autre humain, c'est ça.
Akzani : Tu peux même dire que c'est aller à pied au fond de soi-même. Et, au fond de soi-même, il y a l'autre.
Îyounia : L'autre et pas ton double, l'autre, mon alter ego humain dont je suis, aussi l' alter ego.
Akzani : Donc pour toi, Îyounia, dans l'alter toi tu vois l'origine de l'homme ?
Îyounia : Sans aucun doute. Regarde, si tu dis père, tu appelles sans le prononcer mère ; et si tu dis mère tu appelles sans le prononcer père.
Akzani : J'en masque un à chaque fois…
Îyounia : …À moins que tu ne l'évoques à chaque fois…
Akzani : Et donc l'humain, ce serait ce qui est dans le temps.
Îyounia : Oui, mais tu sautes du coq à l'âne.
Akzani : Non ! Non ! Père, mère, c'est la vie dans l'ère, ce qui nous fait quitter l'errance, parce que j'erre dans un champ, dans un pré, dans une ville, bref j'erre dans l'espace. Avec père, mère, je me mets au diapason du temps.
Îyounia : Veux-tu dire que les deux consonnes…
Akzani : P et M.
Îyounia : Oui, elles nous sortent de l'errance, bref on s'enracine sur terre humaine ?
Akzani : Parent appelle enfant, non ?
Îyounia : Et enfant appelle parent. Mais tu remarques que parent appelle parentS avec un S…
Akzani : Père et mère, oui, Îyounia. Mais ça me donne une idée. C'est que si quand je dis mère j'entends la mère et l'autre et que quand je dis père j'entends le père et l'autre, alors quand je dis moi, j'entends moi et l'autre.
Îyounia : Comme le jour appelle la nuit et comme la nuit appelle le jour, la nuit et l'autre appellent le jour et l'autre… D'ailleurs une journée, vingt-quatre heures, comprend le jour et la nuit réunis c'est-à-dire ce qu'on appelle le jour.
Akzani : Mais dis-moi, Îyounia, si être libre c'est être solidaire de l'autre, ce que tu disais au début, hein…
Îyounia : Oui, oui..
Akzani : Si moi ça veut dire moi et l'autre, ça veut dire que je pense le pluriel des choses à partir de deux et donc que je pense le singulier, l'unique à partir de deux ?
Îyounia : Hum… Oui… Oui… C'est curieux, je n'ai jamais pensé les choses comme cela.
Akzani : Peut-être parce que le mot nombre nous évoque plusieurs et donc un aussi ?
Îyounia : Ça c'est le mot. Et à partir du mot vient l'arithmétique qui a isolé les nombres : on a le nombre 1, le nombre 2, le nombre 3…
Akzani : On chante ?
Îyounia et Akzani (ensemble) : 1,2,3 je suis moi et l'autre, 4,5,6, dans le jour et l'autre, 7,8,9, tu es toi et l'autre, 10,11,12, n'éteins jamais l'autre.

Le texte et la pratique théâtrale : troisième suite

Philippe Geneste — 2023-01-19T22:06:26Z

Dans ce troisième et dernier volet, nous répondrons à la question de l'évaluation liée à la pratique pédagogique du théâtre.

Cette question est le quatrième pilier de l'ordre scolaire [1] avec les compétences (qui y sont directement liées), l'orientation et la psychologie des aptitudes (pilier déclaré tel depuis la réforme de 2005 du système éducatif et repris depuis gouvernement après gouvernement, en toute conformité avec les organisations internationales de la formation et de l'éducation, sous égide anglo-saxonne – Amérique du Nord, très précisément).

Dans l'enseignement primaire et dans l'enseignement secondaire contemporains, la notion de compétence, empruntée aux sciences cognitives qui l'ont-elles-mêmes empruntée à une théorie linguistique innéiste (la grammaire générative et transformationnelle), décline l'individu en éléments d'habiletés intellectuelles isolées les unes des autres et qu'une technoscience des grilles prétend repérer dans les activités d'un sujet. L'être est fragmenté, atomisé en compétences. On est passé sans hiatus, ce que prouve la continuité des politiques éducatives à travers les décennies, de l'enseignement des éléments de la science et des connaissances en général (enseignement élémentaire) à un enseignement révélateur de compétences : « Les aptitudes définissent les compétences des individus quant à leur capacité à mettre en œuvre (…) des opérations mentales et à maîtriser (…) des classes de situations où l'on doit résoudre des problèmes » [2].
Ces aptitudes sont évaluées au moyen de tests c'est-à-dire d'épreuves standardisées. On quitte l'enseignement comme art d'enseigner. On entre dans l'enseignement comme technique d'évaluation / révélation ayant pour finalité l'orientation.

Cette conception officielle de l'évaluation n'est pas compatible avec l'approche que nous décrivons dans ces blogs d'une pédagogie pour un apprentissage créatif du langage s'appuyant sur la pratique théâtrale. Une telle conception de l'évaluation, en effet, annule le principe même de la construction des savoirs puisque ceux-ci sont décortiqués en compétences déjà là, présentes dans les grilles de compétences des différents domaines qui forment le livret scolaire numérique de chaque élève et pour tous identique. De plus, cette conception récuse la démarche tâtonnante de l'apprentissage par le théâtre.
Contre une évaluation mécanique, abstraite et qui ne prend pas en compte la réalité des acquisitions des élèves au fur et à mesure de l'expérience pédagogique, nous proposons une toute autre conception : d'une part, l'évaluation doit être sensible directement à l'élève ou au groupe d'élèves (quand il s'agit d'un travail de groupe, c'est le cas ici avec l'organisation en groupe-troupe), d'autre part, l'évaluation doit être dialogique c'est-à-dire provenir de la discussion issues de la production –ici scénique– des élèves.

Pour la pratique théâtrale exposée dans ce blog, les deux composantes ont été réalisées. L'évaluation sensible est simple à comprendre : un groupe-troupe est directement confronté à la réaction du public lors de la réalisation de sa pièce. C'est l'évaluation finale ; et quelle autre meilleure base pour les élèves pour évaluer leur prestation ?
L'évaluation dialogique est en fait continue au cours des séances. Lors des répétions, les élèves en situation de spectatrices et spectateurs interviennent en réaction à ce que présente le groupe-troupe. Parfois, j'organisais des séances où deux groupes alternaient la situation de représentation et la situation public, avec après les tranches de pièces répétées une discussion. L'enseignant peut lui-même s'intégrer dans le dialogue, ou bien ce peut être le comédien avec qui travaillent les groupes si le projet comprend une intervention extérieure.
L'évaluation constructive que nous proposons ne recours à aucune note, aucune lettre, aucune couleur. C'est important, note, lettre, couleur ne servent au système éducatif qu'à un classement. L'évaluation officielle, en effet, est d'abord quantitative. L'évaluation constructive est qualitative sinon, elle n'existe pas. Et c'est parce qu'elle est qualitative qu'elle peut entièrement être intégrée au processus créatif de la pièce par les élèves et les groupes-troupes [3].

Nous avons ajouté une troisième dimension à l'évaluation, spécifique à l'activité théâtrale. Il s'agit d'une pièce élaborée par mes soins au regard des difficultés rencontrées pour l'entrée dans l'activité théâtrale. Cette pièce était d'abord étudiée dans le détail. On comprend aisément l'intérêt : elle concentre des principes nécessaires à la représentation devant un public. Mais au début du projet, elle était toujours étudiée et l'objet de travaux de diction afin que les élèves assimilent quelques principes qu'elle développe. On peut très bien imaginer qu'elle serve de base à un groupe-troupe pour une auto-évaluation de son travail de représentation de la pièce choisie. Une année, j'avais généralisé à tous les groupes-troupes cette utilisation de la pièce. Enfin, il est arrivé qu'un groupe-troupe la choisisse pour la représentation.

C'est cette pièce, pièce à fonction évaluative dans le projet théâtral, que nous reproduisons ci-dessous.

Théâtre

Y- On m'a dit qu'on allait faire du théâtre ?
X- On t'a dit vrai, vrai de vrai. Du théâtre camarade, du théâtre…
Y- On va, donc, une troupe constituer ?
X- Tu dis vrai camarade, tu dis vrai. Une troupe, on va monter, une troupe d'élèves, une classe troupe.
Y- Autour de laquelle s'attrouperons des spectateurs ?
X- Et des spectatrices… d'ici et d'ailleurs…
Y- Et que fera-t-on ? Moi on m'a dit que se transformer en troupe pour une classe, c'est tout un engagement.
X- Et on t'a dit vrai. Ta parole est juste. Je te le dis, moi, je te le dis. Le théâtre est un monstre qui se nourrit de l'engagement physique.
Y- De l'engagement vocal de ses acteurs ?
X- De l'engagement physique et vocal de ses actrices et de ses acteurs.
Y- On me dit que ça crie ?
X- Les acteurs, les actrices parlent plus fort parce que le théâtre est l'art de la profération.
Y- Mais n'aurons-nous pas de micro ?
X- Que non ! Que non ! Point de micro ! Point de micro ! Parce qu'avec les micros on parle court, camarade.
Y- Et donc on attend de nous de parler large…
X- Ce n'est pas seulement une question d'esthétique, c'est une question de sens.
Y- C'est-à-dire que l'auteur nous demandera, peut-être, ce qu'on a fait de sa parole si on ne la fait pas entendre, on n'en aura rien fait…
X- Exact !
Y- Il nous veut donc, lui et le metteur en scène, ils nous veulent donc puissants de la voix et raffinés du jeu.
X- Exact !
Y- La sonorisation, ce sera donc nous-mêmes. Ce sera à nous de régler notre corps, oui à nous, de le régler à la voix spectaculée.
X- Exact !
Y- La voix, c'est elle qui nous montre d'où naît la parole.
X- Et où elle doit aller, cette parole-là.
Y- Les mots libèrent ce qu'on a à dire et c'est parce qu'on les dit haut et fort qu'ils dépassent même leur seul sens.
X&Y- Car les mots servent parce qu'on les dit, les crie, les hurle, les articule, les sur-articule.

Notes :

[1] Voir Geneste Philippe, Le Travail de l'école, contribution à une critique prolétarienne de l'éducation : contre l'école du tri social. Pour une éducation commune polyvalente et polytechnique, affronter les cohérences institutionnelles et patronales sur la formation, Yainville, éditions le Scorpion brun, 2018, 170 p.

[2] La dernière affirmation explique la présence, dans le socle de compétences européen, de la huitième compétence « apprendre à apprendre ». Champy Philippe, Etévé Christiane (sous la direction de), Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, Paris, Nathan, 1996, 1099 p. - p.73.

[3] Remarquons que ces deux composantes sont généralisables à toute activité de français. De multiples variantes de ces deux composantes de l'évaluation constructive sont évidemment envisageables. Bien sûr, ces deux composantes de ne sont pas toujours possibles à réaliser ensemble, même si en français c'est généralement possible.

Le texte et la pratique théâtrale : deuxième suite

Philippe Geneste — 2022-12-02T21:24:15Z

Dans ce troisième volet de la réflexion sur le rapport entre le texte et la pratique théâtrale, nous nous arrêtons sur un texte régulièrement choisi pour être joué et modifié d'année en année.

Nous disons choisi, parce qu'en début d'année scolaire, une quinzaine de textes de théâtre sont distribués. Ils sont lus en classe. Après chaque lecture, leur sens est discuté. Le but est de s'assurer que chaque texte soit compris. Il ne s'agit pas d'une étude mais bien d'un échange sur le sens de la pièce. L'échange est libre. Lorsque tous les textes sont lus, les élèves ont à choisir une pièce dans laquelle ils souhaitent jouer puis, ensuite vient la délicate constitution des groupes-troupes.

Délicate, parce que les relations d'affinité jouent. Les élèves ont deux semaines pour constituer les groupes-troupes. Au bout de deux semaines, ils remettent le nom des élèves réunis pour préparer la représentation publique d'une pièce. Pour chaque groupe-troupe ainsi formé, le nombre d'élèves doit correspondre au nombre d'acteurs ou actrices nécessités par la pièce. Certains textes, comme celui que nous donnons à lire ci-après, se prêtent à des modifications de répliques permettant l'intégration ou la soustraction d'un personnage ou de plusieurs.

Dans le blog d'octobre, nous avons vu comment les élèves s'appropriaient un texte de la littérature classique, en théâtralisant un dialogue de Tolstoï initialement non destiné au théâtre. Nous avons poursuivi en novembre avec un texte écrit par l'enseignant à partir de discussions, centrées sur la question de la boisson. Encore une fois, précisons que la pièce est jouée par un groupe-troupe et non par toute la classe. Nous avons détaillé le dispositif pédagogique dans le blog de novembre nous n'y reviendrons pas ici où nous allons présenter un texte choisi et joué par un groupe-troupe, texte initialement écrit par l'enseignant mais qui a bénéficié de multiples réécritures par les élèves des années précédentes et de l'année 2019/2020 dont il est issu.

Ce texte entre donc dans une histoire du projet théâtral de classe et son appropriation par les élèves. D'une année sur l'autre, c'est ce texte modifié par les années précédentes qui est proposé. Ce n'est pas spontanément que les élèves modifient un texte. Ils se servent des travaux réalisés au sein de la classe, dans des cours autres que celui consacré au théâtre mais en lien avec lui. Ici, il s'agit de débats organisés, lors d'une séquence sur l'argumentation, à partir d'un travail de documentation réalisé par la classe, puis composé et écrit par un groupe d'élèves (qui n'est pas un groupe-troupe ni le groupe-troupe qui a choisi de représenter en public la pièce La Cigarette).

Voici le texte :

La Cigarette

Prélude : un quidam assis près d'une fenêtre, l'air absent et à côté de lui, un narrateur ou une narratrice qui lit :
Regardez donc, cet être qui fume une cigarette. Regardez le bien, il ne vous voit pas, je suis sa pensée et je vous parle. Il est seul au bord de la fenêtre de son logement, pensif… Ses yeux se perdent dans les volutes de la fumée de sa cigarette et il s'ingénie à les configurer en autant de mondes sans terre ni mer, en autant de monde de nulle part, comme cet espace où vague et divague sa pensée. Seul compte pour lui ce geste à la fois détaché et précis de pincée la cigarette, cette promesse d'avenir qui se détruit par ne plus être qu'un mégot jauni d'existence…

Noir absolu.
Eclairage, entrée fracassante des acteurs actrices

NARRATEUR/NARRATRICE : J'ai retourné la question dans tous les sens : qu'est-ce qui pousse les gens de notre âge à fumer ?

GARCON : À laisser partir notre argent en fumée ?

FILLE : À noircir nos jolis poumons roses ?

FILLE : À se coltiner une haleine de sac d'ordures oubliées ?

NARRATEUR/NARRATRICE : Une seule réponse, mes chers et chères, une seule réponse : la même pulsion primitive que celle qui a vu l'homme et la femme de Cro-Magnon inventer le feu. Le sentiment de puissance qui en est né, on le retrouve dans le port haut du menton de celle et celui qui tiennent un tison ardent entre leurs doigts encore non marqués par le cramoisi de la dépendance.

GARCON : Le cramoisi de la dépendance ?

NARRATEUR/NARRATRICE : Oui, cette trace jaune à l'intérieur de l'index et du majeur. Tenir une cigarette, c'est avoir l'emprise

GARCON : L'emprise ?

NARRATEUR/NARRATRICE : Le pouvoir, le fait de posséder, d'avoir pris, d'avoir saisi. Donc, oui, c'est avoir l'impression d'avoir pris au corps, entre index et majeur, le monde des adultes.

GARCON : Je m'imagine les pieds sur la table, la main droite élevée presque au-dessus de ma tête, pouce, petit doigt et annulaire écartés, pinçant de l'index et du majeur la tige, y pompant dessus pour faire rougeoyer son sommet, inspirer très fort et, doucement, par volutes, expirer la fumée, former de petits nuages qui s'élèvent vers le nirvana

FILLE : La faire ressortir par mon nez, tranquillement, et des yeux regarder le feu consumer le papier et le tabac qu'il renferme. Et ne plus réfléchir à rien, ma pensée entre mes doigts au contact du papier roulé, sentir à peine mes lèvres jouer des volutes de fumée, et laisser ces muscles me guider

NARRATEUR/NARRATRICE : Tu la tiens, tu la pinces, cette tige, tu la possèdes et tu parles avec sérieux, doctement, comme un docteur, avec un peu de précipitation, tu ne sais plus si tu es dans le réel ou dans la réalité. Tu te désaltères par volutes, mais t'as la comprenoire altérée.

FILLE : Tu te coupes les tifs, coupe garçonne.

GARCON : Tu t'enduis ce qui reste de gel de rêves, et c'est dur de dur.

FILLE : Tu rajoutes un trait dru d'Eve liner et de mascaras bleu de nuit…

GARCON : tu peux draguer…

FILLE : T'es plus libre, plus sûre de toi…

GARCON : Et puis ça se fait tout seul, tu clignes de l'œil à cause de la fumée de la cigarette que tu pinces avec tes lèvres.

NARRATEUR/NARRATRICE : La cigarette accrochée à ta bouche comme un sous tif ou une culotte retenue par les pinces à linge…

GARCON : Sur un fil à linge.

FILLE : Et de temps en temps rouler un pétard en faisant le gué pour que les surveillants n'arrivent pas.

NARRATEUR/NARRATRICE : Tu fumes par solidarité. Alcool, tabac, shit, c'est par solidarité. Tu te sens intégré.

GARCON : La pulsion d'intégration ?

FILLE : Ça fait de toi un inclus…

GARCON : Un tordu.

FILLE : Tu fais semblant d'avaler la fumée…

GARCON : Tu t'étouffes et pouffes et recraches cette satanée fumée sans l'avaler parce que ça te pique. Tu souffles dehors ce qui te brûle dedans.

AUTRE GARCON : Tu te caches des autres pour cela. Tu souris devant, te libères de ce fardeau qui te cuit le poumon par derrière.

FILLE : Et, quand tu te retournes, tu te mets les doigts dans les yeux pour les avoir bien rouges.

AUTRE FILLE : De retour au cercle, tu simules le rire et l'intérêt pour une conversation que…

GARCON : … Que tu sais même pas de quoi on cause, t'as un peu perdu le fil.

AUTRE FILLE : Mais t'es assez crédible et tu fais semblant d'éclater de rire. Et, en te contorsionnant, de façon qu'on te voit bien, tu tires le paquet de cigarette enfoui tout au fond de la poche de ton futal. Tu fais claquer ton ongle sur la base du couvercle qui s'ouvre et, d'une tape, sur le fond, comme tu l'as vu faire, tu fais jaillir un petit rouleau de tabac haché enveloppé de son papier fin avec filtre blond au bout. Tu l'agrippes, compulsif, et tu causes, un peu vite.

NARRATEUR/NARRATRICE : Parler, te donne une contenance…

GARCON : Je croyais que c'était le contenu de la cigarette qui comptait.

FILLE : Quel gros navet, avec ton jeu de mots à la noix, tu nous plantes notre pièce.

Philippe Geneste - pour le texte initial, réécrit chaque année en fonction des discussions entre élèves et suivant les modifications exigées par la mise en scène choisie

Sources : Amruta Patil, Kari, trad. de l'anglais par Morgane Saysana, éditions Au Diable Vauvert, 2008, 118 p. (p.58) ; Marjane Satrapi, Persépolis, tome 3, édition L'Association, 2004 (chapitre Le Légume).

Le texte et la pratique théâtrale : première suite

Philippe Geneste — 2022-11-04T15:43:37Z

Nous avons vu, dans le précédent blog comment une classe de collégiens et collégiennes s'appropriait un texte classique. Nous allons voir dans celui-ci comment elle peut s'emparer d'un texte contemporain et présenter quelques dispositifs pédagogiques mis en place pour favoriser le projet.

Dans mon enseignement le projet théâtral fédérait l'ensemble des activités de français ; j'ai toujours refusé de créer un club ou à créer une option –au sein du collège–. La classe de quatrième qui m'était confiée se trouvait embarquée dans le projet. Il n'y avait donc pas de choix préalable des élèves pour venir dans cette classe.

La classe, tout au long de l'année, pratiquait l'assemblée générale mensuelle, où se discutait tout ce qui concernait le cours de français. Cette assemblée générale était organisée à la manière d'un conseil coopératif. Sauf qu'on ne fait pas de la coopération en une seule matière dans une seule classe d'un établissement scolaire, ce serait dévoyer le terme de coopération l'école que de prétendre l'inverse. En effet, on est contraint, empêché, par la structure de l'établissement. En conséquence, disons qu'avec l'assemblée générale mensuelle, la classe tendait vers un fonctionnement coopératif, mais limité aux questions de la classe de français. Si je donne ces précisions, c'est pour rendre sensible la tenue des assemblées générales : elles sont une condition permissive à l'expression des élèves. Les assemblées générales sont des lieux où se confrontent des paroles. Il n'y a rien de spontané à ce que les élèves prennent la parole ; cela requiert aussi un apprentissage, surtout si on notifie qu'il s'agit d'une parole partagée, acceptatrice de la réciprocité. Les assemblées générales sont un dispositif essentiel de cet apprentissage, surtout dans le cadre contraint de l'établissement scolaire à fonctionnement purement hiérarchique. Le cadre juridique des collèges interdit tout droit réel aux collégiens. Ils ne possèdent ni le droit d'association, ni le droit d'expression autonome publique, ni le droit d'organisation libre de représentants et de représentantes librement mandatés. Ce qu'on nomme droit pour les collégiens, est calqué sur une démocratie formelle en tant qu'elle relève de l'éducation morale et civique : les élections de délégués de classe, la cooptation des délégués de délégués au conseil d'administration de l'établissement, ou encore ceux et celles cooptés pour participer au conseil départemental jeune, pour éprouver sûrement les bienfaits de la bureaucratie des élus politiques.

À l'inverse, dans l'îlot de la classe, l'assemblée générale permet l'organisation de la prise de parole, sa gestion par les élèves. C'est peu, cela ne fait pas un contrepoids à la structure en place de l'établissement mais c'est une autre expérience de la vie collective et de la valeur donnée à la parole de chacun et chacune. En dehors des deux premières assemblées générales où l'enseignant assure l'animation de la séance avec les élèves, l'assemblée fonctionne ainsi : comme dans un conseil coopératif, les élèves animent eux-mêmes la séance, deux élèves à chaque séance assurent le compte rendu de l'assemblée purement interne à la classe et jamais donné à l'administration –principe essentiel de la confidentialité collective des débats de ces assemblées–. Ce compte rendu, chaque élève en est destinataire dans la semaine qui suit. Enfin, un élève est le chronométreur, il assure que les débats se tiennent dans les temps dévolus pour chaque sujet.

Pour les pièces de théâtre, le blog du mois d'octobre a montré comment les élèves se sont appropriés un texte de Tolstoï, un dialogue. Ils en ont fait une pièce ce qui a exigé de la réécriture. Cette réécriture, avons-nous insisté, tenait à l'éclaircissement des situations, de certains enjeux sociaux de la pièce que les élèves de quatrième ne possédaient pas (l'impôt sur les alcools, la patente etc.). Le texte de L'Ivrognerie a été remanié, aussi, à partir des exigences de la mise en scène qui se faisait jour au fil des séances. Le groupe-troupe, comme tous les groupes-troupes qui réunis rassemblaient toute la classe, a travaillé selon les séances avec Daniel Millot un comédien complice du projet, avec moi, et plus épisodiquement (à cause de problèmes d'emplois du temps) avec un professeur de mathématique et un professeur d'histoire-géographie, tous les deux parties prenantes du projet. Donc, L'Ivrognerie a montré comment le groupe-troupe a réécrit en pièce le texte de Tolstoï. Dans cette seconde partie, nous allons présenter un texte écrit par moi à partir de multiples discussions avec la classe sur les addictions et repris, ensuite pour sa représentation par un autre groupe-troupe de la classe.
Là encore, les didascalies n'ont cessé d'être réajustées, modifiées et précisées. Certains passages du texte ont été modifiées. Tout le passage « INDIVIDU EN BLOUSE BLANCHE » a fait l'objet de multiples débats au sein du groupe-troupe. Il a été éliminé, puis remis. L'élève qui jouait le rôle s'est ensuite entraîné tout seul, sous la supervision d'un des adultes du projet (enseignants ou comédien). Puis il a été réintégré à la pièce ce qui a entraîné de nombreuses discussions sur la signification du passage, sur la composition de la pièce.

Nous donnons ici le texte final de la pièce.

L'Ivreronde
ou
Trois actes en une soirée

2012. Un appartement. Le salon. Sur la table une bouteille d'alcool. Une porte. Pierrot, Max, Jo Marie, Dany. Tous entre 14 et 16 ans. Habits de tous les jours.

Pierrot : un garçon
Max : un garçon
Jo : androgyne
Marie : une fille
Dany : une fille

Acte I

PIERROT, MAX, MARIE, DANY, JO
Chaque personnage sauf Pierre, tient un verre à la main
PIERROT [il tient une bouteille à la main] : Tiens prends-en !
MAX : Non je n'aime pas ça.
PIERROT : Allez, essaie.
MAX : Non !
PIERROT : Mais merde ! Tu fais chier ! On t'a pas obligé à venir. Allez, tu goûtes au moins…
MARIE : Tu nous fais la gueule ou quoi ?
MAX : Bon, mais juste un peu.
[Pierrot lui verse une rasade]
PIERROT : Mais oui, mais oui. Tu vas voir tu sens l'animal descendre jusqu'à l'estomac, c'est chaud, ça t'éclaire l'esprit.
JO : L'important c'est de sentir le liquide qui coule, comme le sang, sentir que ça passe, là où ça passe. Ça servirait à rien de ne pas sentir ce qu'on boit, c'est pour ça que c'est du fort. T'inquiète pas ! Tu vas mieux voir les choses après.
MARIE : Ce qui est bon c'est ce déchirement dans le cou et puis la tête qui s'élargit [Max la regarde surpris] Si, c'est vrai, boire c'est une activité cérébrale, c'est dans la tête, c'est pour se retrouver soi-même dans sa tête. Tu m'en verse un autre Pierrot ?
[Pierrot finit son verre et ressert tout le monde]
PIERROT : Allez encore une tournée…
[ils se disposent tous en cercle autour de Pierrot qui les sert en tournant sur lui-même]
MAX : Moi on me dit toujours que je suis lent. Alors si tu me dis que ça va ralentir, que boire ce truc c'est entrer dans le monde du ralenti, pour une fois, je serai dans mon monde. J'en ai marre c'est vrai qu'on me dise d'aller plus vite, de me magner le derrière, de me dépêcher, partout…
DANY : Au début, on hésite toujours un peu, mais finalement, c'est pas mauvais. On en reprend et puis ce n'est même pas la question. La question c'est de se déjanter la cervelle. Alors i faut boire, boire, boire jusqu'à plus se sentir soi. Tu bois tu bois. Tu vas voir c'est vachement chouki. Ca va vite dans le rêve mais t'es au ralenti.
JO : I'm the lezard King, / I can do anything. / I can make the earth stop…/ Is everybody in ? The ceremony is about to begin.
Pierrot le sert et ressert tout le monde…
Puis pose la bouteille sur la table. Dany le regarde avec insistance.
DANY : Eh ! Pierrot ! Tu nous dis de venir [elle prend la bouteille sur la table], qu'on va s'marrer… tu dis que t'as tout c'k'il faut… et puis ça y est rien plus à boire [elle brandit la bouteille quasi vide]. Tu te fiches de nous ou quoi ?
PIERROT : T'inquiète Dany. Je vais aller chercher ce qu'il faut. C'est que ; j'avais pas prévu que Max i poivreauterait autant !
[Tous rient]
PIERROT : pas vrai Max [Max est affalé sur le fauteuil. Il les regarde d'un air imbécile en souriant]
DANY : Eh ! Max ! Redescends ! Reviens avec nous !
JO : C'est qu'il est parti dans les comètes. Il voyage dans les galaxies.
DANY : Ouais, ben lui peut-être, mais moi je me sens à sec les cocos. Alors on fait quoi là ? Max, lui, c'est sûr… il est parti mais moi…
Pierrot et Jo se lèvent, font l'avion en parcourant l'appartement. Ils passent devant Max, le frôlent. Les filles rigolent à chaque fois. Puis à tour de rôle, ils passent devant Max et vont s'encastrer dans la porte qui est sur la scène et reviennent vers Max puis repartent dans l'appartement.
MAX : [Il est pris de hoquets.]
MARIE : Eh ! Max ! Tu vas pas dégueuler sur le canapé. Fais gaffe. Qu'est-ce qu'ils vont dire ses parents ?
[Pierrot et Jo se mettent à tourner en rond en faisant l'avion et les filles les rejoignent. Ils tournent de plus en plus vite autour du canapé en imitant le moteur d'avions. Max a la tête qui tombe sur le ventre.]
PIERROT : [Toujours en tout en tournant] Allez Jo tu viens avec moi on va au ravitaillement quai 90 degré Est 13 degré Sud. L'aéronef est en bas sur le dock du 33 andernosroad…
[Et il file en faisant l'avion, toujours avec Jo derrière lui, hors de la scène.
Les filles font trois tours de canapé et s'arrêtent derrière face au public. Max renverse la tête vers l'arrière et vers l'avant plusieurs fois. Coup de projecteur sur le public puis les lumières s'éteignent.]

Acte II

MARIE ET DANY. MAX
Les deux filles sont restées seules.

DANY : Où s'k'il est Max ?
MARIE : Ben il est rentré là dedans [elle montre la porte]. Je pense qu'il a assez bu. Il redescend pas le bougre !
DANY : Dans la salle de bain ? Pourquoi ? Il fait la tête ?
MARIE : je sais pas. Peut-être quand même. Les autres ils y sont allés un peu fort !
MARIE : I' m'a dit, « i sont pas corrects i rient de moi parce que je suis bourré ».
DANY : Il t'a dit ça ?
MARIE : Si je te le dis, comme ça qu'il me l'a dit. Il a ajouté qu'il n'avait pas l'habitude…. Tu aurais vu sa tête… c'est sûr i doit pas souvent picoler le pauvre. Et puis il a dit aussi qu'il aimait pas perdre le contrôle de qui il était : « j'aime pas perdre le contrôle de qui je suis ». Comme ça exactement ce qu'il m'a dit
DANY : Mais comment qu'il a fait pour être saoul ? Il a rien bu.
MARIE : Ben j'sais pas moi. C'est comme ça, il a trop bu
DANY : Ouais ! Eh Be… ! j'crois qu'il sait plus trop où il habite. [elle tape à la porte] Max, tu ouvres s't'plaît ? [silence] Allez ouvre !
MARIE : Oui ! Quoi ! Allez ouvre ! On a besoin d'aller aux toilettes ! Max tu m'entends ?
[Silence. Les deux filles se regardent]
DANY : Tu sais personne se fiche de toi. Reviens. Pierrot et Jo sont partis chercher du carburant. On va faire la fête.
[On entend derrière la porte Max qui tousse et vomit]

Acte III

PIERROT, MAX, JO, MARIE, DANY. L'INDIVIDU EN BLOUSE BLANCHE
Les filles sont assises sur le canapé.
Max dort dans un coin

JO : Salut les filles !
DANY et MARIE [ensemble] : Salut !
DANY : Enfin ! On va pouvoir s'humidifier le gosier. C'est pas trop tôt. Moi, je commençais à me dire que j'allais rentrer
JO : Allez fais pas la tronche, on… mais où il est Max
[Marie le montre du doigt]
JO : Quelle caisse ! Avec ce qu'il a bu pourtant… Comment il peut être saoul ?
MARIE : Arrête, on a cru qu'il allait vomir sur le canapé et puis après il s'est enfermé dans la salle de bain.
DANY : Il a dégueulé tout ce qu'il a pu !
MARIE : On a eu tout le mal du monde à ce qu'il nous ouvre ! La prochaine fois, évitez de l'amener, qu'on s'amuse tranquille
Pierrot : T'inquiète louloute, on va s'amuser tranquillous. Regarde ce qu'on ramène
[Il exhibe un sac de super marché et remuant on entend des bouteilles qui s'entrechoquent
Concert de bruit de verres, triangle…]
DANY : Ouais, ben aboule la marchandise parce qu'il fait soif et on s'ennuie. Ça tarde, ça tarde
PIERROT : Pourtant, on a fait vite, hein Jo ?
JO : Sȗr ! Avec son booster, on allait à fond. Avec tout c'k'on avait pris… on était chargé à donf ! À fond qu'il allait le Pierrot ! Oh ! Enkiiiiii ! Ça y'allait les virages, les trottoirs … j'te dis pas ! Quand on est parti de chez Sylviane, on a décollé, j'te dis pas ! C'est dingue. T'aurais vu ça ! Woaouhhh ! Incroyable l'effet que ça peut faire. A fond les manettes qu'il était l'Pierrot. Les lignes blanches sur l'avenue, elles flashaient on se s'rait cru dans une discothèque. Ça fait comme t'hypnotiser, ça te déconnecte comme l'alcool. En même temps, y a quelque chose en toi qui s'agrippe, tu le sens, c'est là au ventre. Tu n'dis rien, mais tu l'sens, c'est là, au creux du ventre c'est lourd, ça s'accroche, tu l'sens ton cœur qui pompe plus fort qu'd'hab'… i pompe, i pompe ça te connecte à la terre… Allo ! Ici terre ! Mais t'es dans la galaxie des merveilles…. les lignes blanches tu les vois plus qu'en continu, en continu que tu les vois… c'est un mur… ça pompe, ça pompe, ta tête elle est lourde comme le creux de ton ventre… ta vie, elle est même plus dans tes mains à toi, un petit geste de trop, une incartade, pas grand-chose, juste un p'tit coup d'guidon de trop [il rote] rien … insoupçonnable…. Tu vois l'genre… un faux mouvement et l'booster i part en live… Soleil en pleine nuit ! et tu crèves, et Pierrot crève…. C'est que… Pierrot, il a la vitesse dans ses mains, il y a ta vie dedans, elle est dans la vitesse de Pierrot ta vie. [silence] Dans ses mains à lui s'il y regardait… faut pas parce que s'non l'booster i s'barrerait sur l'trottoir… là j'te dis pas on s'vianderait grave…. Mais s'il regardait ses mains Pierrot…, il y verrait les lignes blanches en continu [il se tait, bouche ouverte, regard écarquillé Il a l'air effrayé].

INDIVIDU EN BLOUSE BLANCHE :
[une main géante est affichée –on peut faire des agrandissements de mains du Larousse Universel– et l'individu en blouse blanche suit avec une baguette rigide les parties de la main et nomme en montrant. Il a le dos tourné à la salle]
Muscle : court abducteur du pouce – court fléchisseur – base de l'abducteur du petit doigt –
Main apparente : éminence thénar – éminence hypothénar – paume et dans la paume ligne continu
Muscle : Saint lunaire – fléchisseurs des doigts –
Main : pouce – index– medius ou majeur– annulaire – auriculaire
[L'individu en blouse blanche montre maintenant la figure des os de la main]
Métacarpiens – phalanges – phalangènes – phalangettes
[L'individu en blouse blanche se retourne et se met face à la salle.
La scène est dans le noir on ne voit que sa bouche]
Et sur la main circule le sang des lignes de la vie. On entend la musique que font les osselets au niveau du poignet et une mélodie s'élève des os des doigts, une mélodie douce et lugubre qui traverse légèrement étouffée la chair de la main et les muscles de la main. C'est alors qu'on sent la peau des mains vibrer, comme la membrane tannée d'une enceinte à moins que ce ne soit une surface souple d'un bois qui respirerait les sons du corps. On y discernerait des nervures courbes, brisées par endroit, continues, discontinues et ça pulse
[Là commence alors un chant de percussions, assez doux très terrien avec quelques échappées vocales]
PIERROT : Oh ! Jo ! Jo ! Nom de Dieu ! Jo ! T'atterris ! Te prends pas le chou Jo. On est là, non ? Qu'est-ce que tu dégoises. Elle était pas bien not' sortie en boost ? T'as pas aimé ? Moi j'sais que sans la picole, on se s'rait pas marré pareil. On y était… c'était l'univers et nous on y était lancé en fusée…
[Concert de triangles et de verres brisés]
MARIE : Ouais ! Eh be ! Le speed voyage en rapid'boost ça lui a retourné le cœur à l'envers à Jo…
[Elle prend Jo par la taille et l'amène sur un fauteuil où il regarde les autres fixement]
DANY : Quel bouffon ce Jo ! ça c'est sûr, parce que retourné à l'endroit il est monté de haut en bas Ah ! Ah ! Ah !
[Marie rit et puis en regardant Jo]
MARIE : J'aime pas Jo que tu nous regardes du fin fond des temps comme ça.
[Marie sort de la scène, les autres la regardent.
Elle revient aussitôt avec un masque grimaçant
qu'elle pose sur le visage de Jo qui reste ainsi jusqu'à la fin de la scène]
PIERROT : Ce que vous êtes nunuches ! Vous inquiétez pas ! Il va revenir notre Jo. [il regarde Max qui dort toujours en gémissant] L'autre, c'est moins sûr. Je pensais pas qu'il allait se biturer ce ouf !
DANY : Bon ben ! Cause pas tant et aboule l'alcool. C'est quoi ?
PIERROT : J'avais planqué ça
[Pierrot aligne sur la table du salon des bouteilles d'alcool et de vin]
DANY : Ah ! Oui ! tu planques ça et tes vieux ils ne s'en aperçoivent pas ?
PIERROT : J'ai plein de caches et puis mes parents, ils me font confiance
MARIE : Ça ils ont raison. Pour nous c'est une bonne chose.
DANY : Moi je risque pas planquer quoi que ce soit. Ma mère elle est toujours en train de ranger ma chambre. Alors elle trouverait tout ce que je pourrais y planquer
PIERROT : T'as qu'à la ranger toi-même
DANY : Parce que toi tu la ranges peut-être ta chambre ?
PIERROT : Non mais je veux pas qu'on y entre. C'est mon espace privé !
MARIE : Ta réserve.
[Tous les trois rient
En même temps Dany se rapproche de la table du salon et inspecte les bouteilles.
Elle en prend une. L'ouvre et en boit une gorgée à même le goulot et la passe à Pierrot qui en boit une longue gorgée puis il la passe à Marie qui se dirige vers Jo affublé du masque]
MARIE : Allez Jo, un dernier cul sec
[Et elle met le goulot de la bouteille à la bouche de Jo, la soulève]
PIERROT : À la bonne heure, mon gars ! C'est rien que ça qu'on attendait. Tu es revenu parmi nous. À la tienne, à la nôtre !
[Pierrot distribue les bouteilles, une à Dany, une qu'il pose à la tête de Max qui se relève et la prend, une qu'il boit lui-même et une qu'il offre à Marie qui elle-même continue de faire boire Jo]

PIERROT, MAX, JO, MARIE, DANY : [En chœur], Ensemble avec nos Adoris nous rayonnons d'une lumière qui transfigure la lumière même. C'est désormais et pour toujours une image : nous cinq, Dany, Marie, Jo, Max, Pierrot, emportés par une chrysalide d'Ivreronde, vaisseau des espaces inconnus.
MARIE : Nous tournoyons pourtant. Notre voyage n'a rien que de trop banal, pourquoi chercher à tournoyer ? Et toi spectateur tu dis quoi ?
MAX : moi, je dis le tournis de trop faire comme les autres, le tournis cette image de la toupie qui creuse un trou dans mon crâne avec une vrille
PIERROT : moi je vois celle de la fusée à jamais assez loin emportée, assez loin transportant ses passagers à destination du point où s'enfoncent des pensées lourdes du non retour
DANY : jusqu'au point de la défonce qui ferme toujours sa voûte d'entrée de verres trop opaques. Parce qu'il n'y aura pas plus de trous dans votre crâne que de trous dans l'univers !
JO : La chrysalide d'Ivreronde part toujours pour la promesse du soleil et toujours les passagers en sont privés car Ivreronde rate Mars et Vénus et se dirige inexorablement droit sur l'astre. Embarqués sur Ivreronde pour l'expédition de l'ultime explosion, vers des espaces sans pays dépourvus de rivage…

FIN

Texte : Philipe Geneste - adaptée par la classe (2011).
Clins d'œil plus que sources :
François Archambault, Cul sec, Montréal, éditions Lemeac, 1996, 83 p. ; Harry Martinson, Aniara. Une Odyssée de l'espace, traduit du suédois par Philippe Bouquet et Björn Larsson, préface de l'auteur, postface « un hymne à la vie sur terre » par Ylva Lindberg & Samuel Autexier, Marseille, Agone, 2004, 157 p. ; Jim Morrison The celebration of the lizard, dans The Doors I'm waiting for the sun, Elektra records, 1968 ; Haruki Murakami, La Fin des temps, traduit du japonais par Corinne Atlan et préfacé par Alain Jouffroy, Paris, Seuil, collection Points, 2001 (1ère éd. Japonaise 1985), 628 p.

Le texte et la pratique théâtrale

Philippe Geneste — 2022-10-12T15:04:03Z

Un avantage majeur de la pratique du théâtre à l'école est de sortir d'une aberration des programmes scolaires. Ceux-ci, en effet, n'envisagent le théâtre que comme un texte à comprendre. Ils invitent bien à jouer des scènes ou des passages, mais le législateur n'a d'intérêt que pour le message de la pièce étudiée.

Or, la pratique du théâtre en milieu scolaire montre combien cette approche est obsolète, y compris pour le but officiel de la compréhension du texte. Par exemple, en conformité avec les programmes et les habitudes scolaires, une pièce comme Le Médecin malgré lui de Molière est étudiée en cinquième. Or, nous avons constaté l'incompréhension totale de la pièce par des élèves de ce niveau. C'est en retravaillant le texte pour monter la pièce que les élèves, peu à peu ont appréhendé avec compréhension le texte, allusions sexuelles comprises.

En classe de quatrième, nous avons fait le même constat pour « L'Ivrognerie », dialogue de Léon Tolstoï, extrait de « La sagesse enfantine » que l'on trouve dans Le Père Serge et autres contes [1]. Les élèves ne comprenaient pas les passages ayant trait aux impôts. Il a fallu longuement expliquer, et pour ce faire nous avons initié un travail commun avec le professeur d'Histoire-Géographie, qui était partie prenante du projet. Le travail de la mise en scène est venu révéler ce qui demeurait encore incompris et aussi de quelle manière les élèves de cet âge interprétaient un sujet pour eux lointain. La même remarque peut être faite sur la question des licences octroyées aux débits de boisson.
Mais la mise en scène permet aussi d'affiner la compréhension immédiate d'un texte. Quelle relation entretient tel personnage avec tel autre durant tel moment de la pièce ? Que fait ce personnage pendant qu'un autre parle ? Quelles activités peut-on lui faire faire pour que la pièce reste vivante sans pour autant interférer avec le propos tenu par le personnage écouté par les spectateurs et spectatrices ? Que font les personnages durant le monologue de l'un d'eux ?

Toutes ces questions et bien d'autres imposent au groupe-troupe de peaufiner sa compréhension du texte. Aucune étude seulement textuelle d'une pièce ne permet cela. De plus, en devant monter la pièce, les élèves sentent une nécessité à comprendre le texte. Le travail d'approfondissement cesse d'être un exercice d'explication de texte pour devenir un travail de préparation à une activité réelle. Certes, tous les élèves ne s'y intéressent pas mais quand même la classe s'investit dans sa quasi-totalité dans ces travaux. Surtout, et ceci est exposé dans les premiers textes de ce blog [2], que la classe étant divisée en plusieurs groupes-troupes, tous les élèves travaillent sur une pièce qui lui est propre. Et dans chaque groupe, les élèves se répartissent eux-mêmes les rôles.

Les groupes-troupes ont tout le loisir de modifier le texte s'ils le désirent ou pour pouvoir inclure un acteur ou une actrice supplémentaire, ils reprennent la pièce en répartissant différemment son texte. Il est aussi arrivé que des groupes-troupes créent eux-mêmes leur texte. Mais cette pratique a été plus rare. Elle l'aurait été moins avec des lycéens.

Pour « L'Ivrognerie », et pour les raisons exposées plus haut, le texte a été repris en fonction des incompréhensions et des volontés de mise en scène. Au bout de plusieurs discussions et de présentations de portions de la pièce devant les autres groupes-troupes –au fur et à mesure des séances, donc– le texte a été modifié. Cette modification a été elle-même éprouvée par la mise en scène, ce qui a mené à de nombreuses reprises afin que les élèves ressentent le texte comme le leur, celui de leur groupe. Cette dimension de groupe est vraiment importante : une représentation n'est réussie que dans sa dimension de groupe-troupe. Les élèves se fédèrent autour de leur pièce. Donc, même si, ici, c'est l'enseignant qui a assuré l'adaptation d'après les avis des élèves et au cours d'un processus relevant du tâtonnement expérimental, le groupe-troupe s'identifiait à la pièce : comme l'un d'eux l'annonçait sur scène aux spectateurs et spectatrices réunies : « Notre pièce s'appelle L'Ivrognerie, elle a été écrite par Léon Tolstoï ».

En voici le texte (2016) :

L'Ivrognerie

Dialogue de Léon Tolstoï
adapté par la classe pour l'époque contemporaine

Extrait de Le Père Serge et autres contes, traduit du russe par J. W. Bienstock, Paris, Nelson éditeur, non daté.

Personnages :
Prokor, le père
Makarka, 12 ans
Sergueï, 10 ans
Ivan, fils de Lioucha, 10 ans
Nina, la mère
Ana, 8 ans
Lioucha, une voisine
Irena, fille de Lioucha 14 ans, une amie des enfants
Ivan, fils de Lioucha, 16 ans, un ami des enfants

Acte I

SCENE 1
Prokor le père – Nina la mère – Makarka 12 ans – Ana 8 ans - Sergueï 10 ans

Un père saoul s'en prend à sa femme. On ne les voit pas, on les entend.

Une rue mal éclairée, dans un quartier populaire. Il fait noir. Soudain on entend des bris de verre, des coups sourds, des cris de plaintes puis à nouveau des coups et des hurlements de frayeur d'enfants.

Nina : Arrête ! Arrête ! …. Non ! … Les enfants. Les enfants… Non pas eux !

Acte II

SCENE 1
Personnages : Lioucha une voisine - Makarka - Ana - Sergueï.

Une porte claque, trois ombres sortent d'une maison dans la rue, qui s'éclaire peu à peu. Ce sont trois enfants.
Alertée par le bruit, une voisine, Lioucha, sort de sa maison, de l'autre côté de la scène où se trouvent les enfants.
Les enfants frissonnent de froid et de terreur. La plus petite, Ana pleure pendant toute la scène.

Lioucha : Encore dehors à cette heure ci ? [silence. On n'entend que les sanglots des enfants]. Prokor, il s'est encore soûlé ! [silence, avec un ton insistant] C'est votre père, c'est ça, il s'est encore soûlé ?

Makarka : Qui veux-tu que ce soit ?

Sergueï : Il bat maman ...

Makarka : Il nous bat. Quand il a trop bu il nous bat, il frappe maman, il est fou. [silence prolongé]

Lioucha s'approche d'Ana qui est blottie contre son frère et sa sœur et pleure toujours. Elle met son châle sur les épaules des gosses.

SCENE 2
Personnages : Lioucha - Makarka - Ana – Sergueï – et deux amis, Ivan et Irena

Lioucha mène Ana, Sergueï et Makarka, chez elle. Une cuisine avec une table. Entrent les deux enfants de Lioucha, Irena et Ivan. La mère, Lioucha, vaque à ses occupations.

Irena : Mais pourquoi boit-il comme ça votre père ? Pourquoi ? C'est bizarre…

Sergueï : Et pourquoi c'est si facile de trouver à boire ? Tu trouves pas que c'est bizarre ça aussi ? T'es qui pour nous faire la morale ?

Ana : Et faire la morale à notre père ? T'es qui, hein ? Irena, t'es qui ? Tes parents toi, ils boivent pas ?

Irena : Non et puis, tu sais quoi ? Eh bien, moi, si j'étais le président, j'interdirais le vin et la vodka et tout ce qui rend fou. Je mettrais en prison, tous ceux qui boivent de l'alcool.

Ana : Tu dis n'importe quoi. Ouvre les yeux. Regarde à la télé, quand les chefs d'État paradent, ils sont à table et la table est garnie de bouteilles. Tu l'as jamais vu ça toi ? Tu veux que le président interdise le vin, mais le président, lui-même, il boit !

Irena : Tu dis n'importe quoi !

Ana : Le président, Irena, il boit du vin.

Sergueï : Et en tout cas ça lui plaît que les gens ils en boivent.

Irena : Bien sûr que non ! Tu te trompes complètement Sergueï. Le président, s'il savait, il interdirait la vente d'alcool.

[Sergueï, Ana, Makarka rient]

Ivan : Vous avez déjà vu le président saoul, vous ?

Makarka : Ah oui ! Parce que toi tu vois le président quand il est chez lui ? A part à la télé, tu le vois où le président ?

Ivan : À la télé, je l'ai vu, et jamais je l'ai vu saoul.

Makarka : À la télé, à la télé… mais on te montre ce qu'on veut à la télé. Je vais te dire, moi, Ivan, pourquoi le président il n'interdit pas le vin : il ne l'interdit pas, tout simplement parce que le vin enrichit l'État et que le président c'est lui qui dirige l'État. Alors, il ne va pas aller contre son intérêt, quand même.

Sergueï : Eh ! Irena et Ivan ! il faut atterrir : regardez ! Sur l'essence, il y a une taxe qui rapporte gros, très gros à l'État, c'est pour ça qu'elle est si chère. Tout le monde le sait ça.

Irena : Oui mais on ne te parle pas de l'essence là.

Sergueï : Non, mais c'est pareil avec l'alcool. Il y a une taxe. Pour vendre de l'alcool, il faut payer une patente, une taxe si tu préfères et plus il se vend d'alcool et plus ça rapporte à l'État. Alors le président, il ne veut pas interdire ce qui lui rapporte de l'argent.

Makarka : L'alcool c'est le carburant pour la soif et c'est de la santé que tu donnes pour le bien être des finances de l'État.

Ana : L'alcool ça fait vivre ceux qui le vendent.

Sergueï : Tu ne peux pas faire un commerce sans t'inscrire sur un registre et tu payes pour pouvoir vendre quelque chose. Pour l'alcool, il faut acheter une licence, on dit une patente, qui t'autorise à vendre de l'alcool. Tu ne comprends toujours pas ?

Ivan : Payer pour vendre et donc gagner son argent… c'est un peu tordu non ?

Lioucha : Pas tant que ça mon chéri. La vente de l'alcool rapporte beaucoup d'argent, c'est vrai. Cet argent forme le revenu de l'État. À la fabrication, un litre d'eau de vie, par exemple, revient à 5 pièces de monnaie. Quand on la vend, le litre vaut 20 pièces de monnaie. Ça fait une différence de 15 pièces de monnaie. 15 pièces de différence c'est ce qu'on appelle le profit ou le gain. L'état prend une partie de ces 15 pièces en faisant payer aux marchands de vin une taxe. Si ils ne la paient pas, ils volent l'État et ils vont en prison. Et ce que rapporte cette taxe à l'État, sur toutes les bouteilles d'eau de vie et de vin qui se vendent en Russie, tu imagines bien que ça fait une somme énorme, c'est des millions qui rentrent dans les caisses de l'État.
[Se tournant vers Sergueï et Makarka]
Mais, ce que vous devez comprendre c'est que c'est une somme énorme et nécessaire. Sinon comment on financerait l'école ? Comment on financerait l'armée ? C'est pourquoi il est important que les gens continuent à boire et à acheter du vin et des alcools.

Ivan : Donc, plus ils picolent mieux c'est ? Même si ça doit rendre leur père cinglé ?

Lioucha : Oui, enfin…. En tout cas, le président n'est pour rien là-dedans. C'est grâce à lui si on vous enseigne l'éducation à la santé et à la citoyenneté. Allons, allons, il ne faut pas dire n'importe quoi…

Sergueï : Ça te gêne Lioucha, que notre père il nous batte, non ?

Lioucha : Pourquoi je viendrais vous chercher sinon quand il fait si froid dans la rue ?

Sergueï : Oui eh bien, si ça te gêne, pourquoi tu ne regardes que le bout de la lorgnette ? Pourquoi tu ne veux pas voir d'où ça vient qu'on est à la rue, que demain, peut-être l'État va nous enlever de nos parents ? Hein ? Pourquoi ?

Makarka : Lioucha, Irena, elle écoute les Pussy Riot n'est-ce pas ? C'est elle qui m'a fait découvrir leur musique. Est-ce que pour autant Irena est dangereuse pour l'État ? Non hein ! Elle ne fait de mal à personne Irena quand elle écoute les Pussy Riot ? Mais voilà, le patriarche de l'Église orthodoxe a trouvé que les Pussy Riot n'avaient pas le droit de critiquer l'État, qu'elles n'avaient pas le droit de critiquer l'Église, alors les Pussy Riot ont été condamnées et trois des chanteuses ont été envoyées dans une colonie pénitentiaire parce qu'elles ont critiqué et l'Église et le président. Et si Irena avait été à leur concert, Irena, elle serait peut-être aussi en prison. Tu trouverais ça juste ?

Lioucha : Non mais elles ont chanté contre le chef de l'État dans une cathédrale, alors, elles ont insulté la foi.

Ana : Insulté la foi… Non mais dis-nous, Lioucha, l'Église elle est contre les vices et elle dit que l'alcool, la cigarette, c'est un vice. C'est bien ça ?

Lioucha : Oui et elle a raison. C'est pour le bien des gens, pour leur santé qu'il y a des taxes sur ces produits.

Makarka : Ah oui ! Elle a raison. Alors pourquoi les popes, les chefs de l'Église orthodoxe ont accepté le monopole de l'importation des cigarettes étrangères ? Hein ? Tu te rappelles ? C'est le président Eltsine - on n'était pas tous nés -, qui a offert ce commerce à l'Église. Je l'ai lu sur un livre.

Ana : [s'adressant au public] Ah ! Divine Nicotine, priez pour elle sainte fumée qui va aux cieux…

Lioucha : Tout le monde le sait. L'État a confié à l'Église cette mission d'importer les cigarettes étrangères.

Ana : [s'adressant au public] Évangélique mission… Mais il n'y a pas de fumée sans feu…

Makarka : Et l'État leur a confié cette mission parce que l'Église avait besoin d'or et que l'État n'en avait pas et qu'il avait besoin de remplir ses caisses. Sur les cigarettes, comme sur l'alcool, il y a des taxes qui rapportent gros, très gros. Alors, le président a tout intérêt à enrichir l'État par le biais du commerce et les popes ont tout intérêt à enrichir l'État pour enrichir leurs finances par la vente des cigarettes étrangères. Les Pussy Riot, elles sont en prison.

Sergueï : Les popes sont en chaires !

Ana : Le président est à la télé.

Makarka : Et les gens ils fument, ils boivent et en fumant, en buvant, ils remplissent les caisses de l'État et les poches de l'Église.

Ana : [au public] Les Pussy Riot en colonie pénitentiaire, un père enfermé dans sa bibine qui l'rend dingue. C'est à chacun sa prison, mais c'est la prison pour tous ceux qui n'en ont pas plein les poches … eh ! eh ! à qui on fait les poches… À chacun et chacune sa camisole.

Lioucha : Le chagrin vous rend injuste les enfants. Le président ne fait aucun profit. Et le patriarche de l'Église orthodoxe, encore moins. Allons ! Et l'État ne fait aucun commerce. Les popes non plus. Le président agit pour le bien de tous !

Ana : [s'adressant au public] Et les popes pour le bien des âmes. C'est un peu fumeux ce qu'elle nous dit la voisine.

Lioucha : Les Pussy Riot ont été mises en prison parce qu'elles faisaient du tort au trésor public, donc à l'État. On n'allait pas les récompenser pour avoir commis un sacrilège dans la cathédrale et insulté l'État ! Ceux qu'on met en prison c'est parce qu'ils font du tort. Vous l'avez appris à l'école, ça, non ?

Ana : [s'adressant au public] Mais y a pas moyen de prendre l'argent ailleurs ? C'est obligé que les gens se mettent minables avec du vin pour que tout ça fonctionne ? Que les gens s'intoxiquent pour monter aux cieux ? Que papa batte maman ? Et que trois enfants soient à la rue ?

Adaptation Philippe Geneste à partir du travail avec la classe.

[1] Traduit du russe par J. W. Bienstock, Paris, Nelson éditeur, non daté.

[2] Lire Réflexion sur le théâtre en milieu scolaire et Au fil des jours d'une expérience théâtrale.

Au fil des jours d'une expérience théâtrale

Philippe Geneste — 2022-09-07T14:00:00Z

« Au fil des jours d'une expérience théâtrale » rassemble des extraits des journaux de bord des élèves de la classe de quatrième F, qui m'avait été confiée pour enseigner le français en 2016/2017. Ces journaux ont été tenus durant le travail préparatoire aux représentations de la pièce L'Ivrognerie de Tolstoï - Ce travail a bénéficié de l'intervention de la troupe « Métamorphoses », (Lanton).

9 octobre :
Je ne voulais pas du tout faire du théâtre. En fait, je me dis que jamais je n'oserai jouer devant les autres, me présenter devant les autres, que tout le monde se moquera de moi. (Anouck)
On est divisé en deux groupes. Chaque groupe travaille de son côté. Le texte, quand on l'a étudié en cours de français, je ne l'aimais pas trop. Mais aujourd'hui on a commencé à le mettre en place et je l'ai trouvé un peu mieux, surtout quand les paroles ont été vraiment dites par quelqu'un… et bien dites, ça donne mieux, c'est certain. (Samantha)
Les échauffements, c'est sympa : il y a le travail du corps, de la voix et de l'articulation.
Je n'aime pas le texte, il n'y a pas d'humour. Il est lourd et ennuyeux. Je suis beaucoup trop timide pour jouer devant tout le monde le jour de la représentation. (Léa P.)
Il va falloir qu'on se mette à travailler sérieusement… (Valentin R.)

16 octobre :
Tous les échauffements qu'on fait me permettent de moins être stressée quand on passe devant les autres. Et ça sert, parce qu'on a fait l'échauffement de la voix pour parler plus fort et quand on a joué, eh bien, avec mon groupe, on a parlé plus fort que la première fois. (June)
Ce qui me plaît vraiment, c'est les exercices de diction. (Elsa)
J'aime bien me mettre dans la peau d'une autre personne. (Elsa)
J'avoue que j'ai le trac quand je joue. J'essaie de surmonter cette peur. C'est assez dur, mais le comédien me donne des conseils et ça m'aide. (Valentin R.)

24 octobre :
Le théâtre, on m'a dit que ça aidait à prendre confiance en soi. En fait, ce n'est pas une expérience individuelle ; il faut, aussi, bouger, parler et respirer en fonction de l'autre, des autres qui jouent avec moi. On n'est jamais seul sur scène. (Rebecca)
Ce que je trouve de compliqué, c'est de prononcer les prénoms. (Nathan)

6 novembre :
Encore une séance d'articulation, c'est pas le top. (Pablo)
Les exercices d'improvisation, ça aide beaucoup. (Gaëlle)

9 novembre :
Il faut qu'on améliore notre niveau de voix, qu'on articule et que les fous rires qu'on a quand on passe devant les autres du demi-groupe cessent. (Maxence)
Une anecdote drôle, c'est quand pour improviser comme nous le demandait la comédienne, j'ai réussi à tenir en ne prononçant qu'une seule lettre, le x : ikkkkkssss. Ca a fait rire tout le monde. (Thomas S.)

16 novembre :
Au fur et à mesure que les séances passent, j'apprécie un peu plus le théâtre. Je ne dirais pas que j'aime le théâtre, mais je l'apprécie. (Marine).
On a joué à un jeu, où il fallait fermer les yeux et se déplacer sans percuter personne. cela nous entraîne à écouter le bruit des pas et des respirations. Comme ça, quand on joue, après, on est habitué à écouter les respirations pour savoir quand la réplique commence ; en effet, on prend toujours une inspiration avant de parler. (Pauline)

23 novembre :
Pour ce qui est d'apprendre le texte, au début, ça m'a un peu fait peur. Mais, à force de l'entendre et de le jouer, je l'ai appris très facilement. Au début, je ne voulais pas l'apprendre parce que je me disais que ça ne servait à rien d'apprendre des phrases que je ne comprenais pas bien. Mais petit à petit, j'ai compris la pièce et je l'ai apprise. Maintenant, je connais le texte. (Anouck)

30 novembre :
Grâce au théâtre, je me suis rapproché d'autres personnes de mon groupe et de la classe. Et puis, notre classe est plus soudée qu'avant. (Pablo)
Le texte est dur, c'est pour cela qu'il faut bien le jouer. (Elsa)
On a décidé, avec mon groupe, de se voir en dehors des cours. Mais c'est dur parce qu'on n'habite pas au même endroit et, au collège, il n'y a pas toujours une salle de libre. (Valentin R.)

7 décembre :
Tous les lundis, théâtre. C'est bien plus strict que je ne le pensais. Il faut faire attention à tout : au placement, au rythme, à la respiration. (Rebecca).
On apprend de plus en plus de technique. (Emmanuelle)
On fait des choses bien, des choses mauvaises, on se dispute, jamais pour très longtemps, on s'entraîne, on continue pour nous améliorer. (Lucas)
Je me sens moins timide. Il me tarde de voir ce que ça va donner, notre pièce. (Manon)
Le comédien avec qui on travaille, nous aide. Il se met à côté de nous et nous dit de faire comme ça ou comme ça. Au final, on arrive bien à faire les exercices qu'il demande. C'est bien, les gens qui nous verront comprendront mieux le sens de la pièce. (Valentin C)

14 décembre :
Le Comédien nous a expliqué que si on voulait avoir l'air d'enfants battus, il fallait se rapprocher du personnage et se poser des questions sur la condition de vie de ces enfants : quoi ? Comment ? Où ? Quand ? Notre jeu doit faire comprendre le but des dialogues. (Marie)
Notre problème, du moins le mien, c'est de faire passer de l'émotion dans ma voix, pour ne pas que le texte soit vide. (Rebecca)
Bon, la pièce, elle ne me plaisait pas trop. Alors, le comédien m'a proposé de la jouer à ma sauce. A partir de là, moi et mon groupe, nous nous sommes vraiment mis au travail et on a adoré. On jouait la pièce à notre manière. On a appris notre texte, et ça c'était pas le lot de tous les groupes. Plein de groupes ont mis trop de temps à l'apprendre ce texte. Nous, c'est allé vite parce qu'on savait où on voulait aller. (Benjamin F.)
Toutes ces techniques, ces répétitions, tout cela, ça me donne confiance en moi. Même si je ne suis pas trop timide, quand même, sur scène, avec les comédiens derrière moi, je me sens plus libre de m'exprimer. (Nathan)

20 décembre :
Il faut beaucoup pousser la voix pour qu'on nous entende bien. je trouve ça dur de parler fort, surtout devant un public. (Gaëlle)
Je suis un peu trop timide. Ce projet m'a fait aimer le théâtre car avant, le théâtre, ça ne me disait rien. Maintenant, si. (Léna)
Ce qui me plaît, vraiment, c'est quand on regarde les autres jouer. Certains ont déformé le texte de manière familière. Regarder les attitudes des personnes sur scène peut donner des idées pour notre représentation. Ce qui est dommage, c'est que la pièce que l'on monte, ne ressemble pas à ce que j'imagine. (Elsa)
Avant, je n'aimais pas le théâtre, enfin, pas trop. En effet, sur scène, je me sens assez mal à l'aise. Maintenant, je trouve ça bien parce qu'à force de répéter, on se sent mieux. (Samantha)

4 janvier :
Les répétitions s'enchaînent ; l'ambiance s'est nettement améliorée. Dans notre groupe, on n'est pas prêts à affronter les regards et les critiques exubérantes des autres élèves. Ça tracasse, d'ailleurs, la plupart des groupes. (Léa B.)
Le jeu du miroir : c'est ce à quoi nous jouions en primaire. Face à face, nous devons préméditer les gestes de l'autre pour qu'il amorce son geste. Et nous, en retour, on harmonise le nôtre au sien. Et c'est ce qu'il faut faire sur scène. (Rebecca)
Nous, le thème, c'est de placer la pièce, aujourd'hui, à Marseille. Du coup, on s'entraîne à parler marseillais. Il nous faut donc travailler l'accent de notre voix. (Manon)
Moi, je ne suis pas dans le groupe, mais je travaille sur l'écrivain Tolstoï pour présenter sa vie et puis, aussi, j'essaie d'écrire un résumé de la pièce pour que ceux qui vont venir voir notre classe la jouer la comprennent mieux. (Maxime)
Plus que deux séances avant la fin des préparations avec la troupe Métamorphoses. Ensuite, ce sera les représentations devant les autres classes de quatrième. Nous sommes presque au point avec mon groupe. Presque et ça se passe très bien. (Timothé)
Mon groupe, on a retravaillé le déplacement pour ne jamais tourner le dos au public. C'est pas si facile ! Il faut faire en sorte que ce soit fluide pour que le spectateur ne soit pas désorienté. On se place en triangle comme disent les comédiens, mais une fois que c'est compris, il faut l'appliquer à toute la pièce. (Rebecca)
La difficulté c'est de trouver comment « s'occuper » quand on n'a pas la parole. Et comme on n'a pas d'accessoire, c'est encore plus dur. Et puis, mimer les gestes, ça c'est dur. (Jordan)
On va bientôt faire une représentation devant toutes les quatrièmes. Il me tarde et il ne me tarde pas… Je suis timide devant mon groupe, alors devant les autres élèves… (June)
Moi et mon groupe, nous nous amusons de plus en plus. Et on progresse de plus en plus, enfin, c'est l'impression que j'ai. Je suis bien plus à l'aise sur scène. (Benjamin F.)

11 janvier :
Pendant les répétitions de mon groupe, je représente une élève russe, jeune, curieuse, sérieuse. Corentin, c'est le maître d'école sérieux et protecteur qui est docte sur des sujets dont il est interdit de parler. (Léa B.)
Je n'aime pas trop quand on est tous ensemble dans une même salle. J'ai peur que les gens de la classe se moquent de moi. (June)
Avec mon groupe ça se passe mal. Quand je joue, les autres se moquent de moi dès que je fais quelque chose qui ne leur plaît pas. C'est pourquoi, je ne vais pas aux répétitions que le groupe a demandées en dehors des séances de théâtre. (Léa P)
Je me rends compte que le temps est passé bien trop vite et que j'aimerais bien que ça dure plus longtemps, ne serait-ce que pour être sûr de ne pas être ridicule lors de la représentation en public. (Pablo)
Notre version « marseillaise » nous plaît vraiment et elle plaît à ceux qui travaillent dans le même demi-groupe. Maintenant, en répétant, on s'amuse beaucoup. Avant on ne rigolait pas comme cela. C'est venu d'une improvisation que nous a faite faire la troupe. (Léna)
Je stresse un peu de devoir passer devant toutes les quatrièmes et au salon du livre. (Manon)

18 janvier :
Au théâtre, l'ambiance est sympathique. On a vu tous les groupes passer. Ce qui m'a le plus fait rire, c'est quand les quatre fantastiques sont passées ! (…) Elles ont fait l'accent marseillais ; c'était trop drôle, « fan de fifoune ! » (Lucas)
Tous les groupes sont passés. J'ai remarqué qu'on avait tous beaucoup progressé. Notre groupe n'est peut-être pas le meilleur. (Gaëlle)
On a vu les représentations de tout le monde. C'était marrant. L'équipe des stars n'est pas passée parce qu'il y avait des absents et c'est dommage, leur pièce est marrante. (Jordan)
Passer devant la classe, ça va ; mais passer devant des personnes que je ne connais pas, hum ! (Valentin R.)
J'espère qu'on pourra s'entraîner avant la répétition générale car nous ne verrons plus les comédiens et nous ne sommes pas totalement prêts pour jouer la pièce en public. (Samantha)

Réflexion sur le théâtre en milieu scolaire

Philippe Geneste — 2022-08-10T08:02:26Z

Ces réflexions sont issues de quatre années d'expérience théâtrale en milieu scolaire par la collaboration d'un enseignant de lettres modernes et d'un comédien, metteur en scène de la troupe Métamorphose. Cette expérience est liée à un travail spécifique sur les addictions ouvert aux autres disciplines enseignées (sciences de la vie et de la terre, éducation physique et sportive, éducation civique et géographie, comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté). Le projet se nomme addictions en scènes. Le propos ci-dessous élargit sa portée à tout projet théâtral de classe et non à celui-ci en particulier.
Le parti pris pédagogique est d'engager, chaque année, l'ensemble d'une classe de collège, en l'occurrence une classe de quatrième, dans un projet théâtral autour duquel est structuré l'ensemble du cours de français. Les élèves ne sont pas des volontaires, le projet concerne toute la classe. L'idée sous-jacente est que le théâtre soit proposé comme pratique à des élèves du collège comme une modalité de l'enseignement du français. Il est évident que les modalités de travail que nous allons discuter sont étroitement dépendantes de ce choix. Avec un groupe d'élèves qui aurait choisi de faire du théâtre, le questionnement serait autre. Nous parlons bien d'une classe qui aborde le théâtre en cours de français de manière régulière et intensive.
L'enjeu est de faire du théâtre le vecteur des apprentissages cognitifs (le programme) sans scolariser le théâtre et sans professionnaliser non plus la classe en classe d'option théâtre.
Un autre défi est d'arriver à constituer petit à petit une troupe. Parmi les dispositifs mis en place au cours des années, il y a l'organisation d'une rencontre inter-établissements de théâtre scolaire du Bassin d'Arcachon (Gironde), la participation à la fête des collégiens organisée par le Conseil Général, et l'organisation de dates de fin d'année pour la représentation des pièces.
Le travail s'appuie aussi sur un journal de l'expérience théâtrale qui rassemble les extraits des journaux tenus par chaque élève de novembre à juin. Nul enseignement ne se tient sans une réflexion des élèves sur l'objet de l'enseignement.

Une telle expérience une fois admise par l'institution se heurte à un certain nombre de problèmes qui interroge la pédagogie et que nous allons chercher à sérier.

La difficulté des corps à s'exprimer

Une anecdote fera comprendre l'obstacle majeur auquel se heurte l'expérience théâtrale en milieu scolaire. Depuis trois années et notamment les deux dernières années, les élèves pour jouer, se précipitent sur des chaises. Ils sont sur des chaises pour jouer, ils sont sur des chaises comme spectateurs. La chaise est un refuge. On peut s'en agacer. Il vaut mieux tenter de comprendre puis, ensuite, mettre en place un dispositif théâtral qui évite le recours à la chaise. Au fond, si les élèves se précipitent sur des chaises n'est-ce pas tout simplement parce qu'ils sont à l'école et que la discipline scolaire et le dressage des corps par l'institution scolaire passe par l'apprentissage de la station assise. Comme le remarque excellemment Alèssi Dell'Umbria la position assise est celle qui domine les comportements humains de ce début de vingt-et-unième siècle, « du télétravailleur au passionné de jeux vidéo, de l'employé de bureau au facebooker ».

élèves en répétition

Or, durant les séances de théâtre, durant les cours de français, donc, il est demandé aux élèves de ne pas se mettre derrière une table. Privés de la posture classique d'élèves, ils cherchent un moyen pour se donner une contenance, c'est-à-dire ne pas laisser leur corps errer aux regards. Alors, ils font ce qu'on leur a inculqué : s'asseoir. C'est révélateur de la principale difficulté du théâtre en milieu scolaire, les élèves qui sont en pleine puberté, qui sont dressés à la station assise, ne savent pas quoi faire de leur corps : « le corps a perdu tout langage ».

La mémorisation pour diction publique de textes

Un autre obstacle tient à l'apprentissage du texte. Les élèves ont du mal à retenir le texte [1]. Ce n'est qu'après la première représentation ou la première prestation scénique que les élèves comprennent l'enjeu de connaître parfaitement leur texte. On peut se demander si cette difficulté vient d'un manque d'entraînement à la récitation ou bien s'il n'y a pas aussi une étape à réaliser avant de donner les textes à jouer aux élèves. C'est ce que nous avons fait. En effet, le texte crispe les élèves et il les renvoie à l'habitude scolaire : on a un texte de théâtre, on le lit, on l'étudie. Or, pour le théâtre, avant cela, il faut délier son corps, interpréter le texte dans la perspective de le mettre en corps et en mouvement, ce qui est tout autre chose que de l'expliquer. Il nous a donc semblé préférable de passer par une étape de théâtralité des corps et des voix durant plusieurs semaines [2].

Un point important, ici, c'est de souligner qu'une transposition didactique théâtrale doit reposer sur le savoir théâtral, sur des contenus propres à ses modalités d'expression et de représentation. C'est pourquoi le compagnonnage pédagogique de l'enseignant qui initie le projet avec le comédien nous a semblé immédiatement à cultiver, à renforcer et à approfondir. La maîtrise du texte des pièces est insuffisante pour une telle expérience ; il y faut la maîtrise des contenus propres du théâtre, c'est la condition pour passer au niveau, même modeste, d'une expérience théâtrale. Cette double maîtrise est extrêmement exigeante pour l'enseignant et le comédien et exigent d'eux concertation et complicité dans l'organisation des étapes des séances.
Il y a deux écueils à éviter. Celui de la conception trop didactique et littéraire du théâtre qui ignore l'art et les techniques de la scène ; celui de la conception du théâtre comme performance qui abandonne le littéraire pour surévaluer la scène.
Le théâtre est mémoire et transmission de textes. Il est aussi mémoire patrimoniale et transmission de connaissances. Faire reposer le cours de français d'une année sur le théâtre, c'est se saisir de ces fonctions du théâtre sans les détourner mais en adaptant les deux dernières à ce qu'il est convenu d'appeler le programme. Par exemple, pour la rencontre inter-établissements de théâtre scolaire du Bassin, nous faisons travailler les élèves par groupes sur des thèmes liés à l'addiction (tabac, alcool, drogue, dopage sportif, écrans). Mais il s'agit de faire, de jouer, de mettre en action, d'investir et de transposer pour un public.

Le texte

Mais le texte lui-même peut poser problème. Les textes classiques ne sont pas écrits pour le public acteur que constitue la classe. En revanche, nous travaillons aussi à partir de textes écrits par l'enseignant pour la classe et là, le dialogue est plus direct. Enfin, des élèves proposent de réécrire des textes afin de les jouer [3].
Il ne fait pas de doute que ces derniers textes permettent mieux de permettre à l'école d'être à l'écoute de ce qui se passe hors de ses murs. C'est important pour que les élèves soient plus pleinement actifs, et pour qu'ils soient aussi spectateurs impliqués (la classe joue deux représentations devant l'ensemble des classes du collège du même niveau, ainsi que devant les parents d'élèves ; certaines années, des représentations devant des élèves du lycée voisin et des classes de CM2 ont également eu lieu).
Ces derniers textes permettent aussi de ne pas creuser la contradiction qui serait de vouloir faire vivre une expérience de théâtre à des élèves tout en s'appuyant sur des textes anciens. Le mélange des textes, contemporains et anciens est le meilleur antidote. Nous pensons d'autre part que la multiplication de sketches, entrées clownesques, dialogues en tous genres, soit pris dans la tradition littéraire ou théâtrale soit écrits par les élèves sont des points d'appui à ne pas négliger pour amener les élèves à entrer dans une pièce de théâtre avec l'appétit de l'interpréter en vue de la jouer.
Un autre point concernant le texte de théâtre est qu'il permet –tous les textes ne le permettent pas mais pas loin– de créer les conditions d'une liberté, celle de la mise en scène. Les moments de mises en scènes sont ceux où les élèves peuvent le plus éprouver leur liberté. Il faut certes que le texte résiste aux élèves mais il faut que les élèves sachent qu'ils doivent le saisir à bras le corps pour en faire quelque chose donc leur interprétation. C'est assez difficile d'obtenir cela des élèves mais c'est bien un des enjeux essentiels pour lequel nous ne cessons de chercher les dispositifs et moyens de sa réalisation. Doit-on souligner que cet aspect conjoint l'ouverture au monde à travers l'engagement dans le texte et l'expression de la liberté propre des élèves dans l'interprétation, ce que peu de genres littéraires permettent véritablement, poésie mise à part.

Le spectateur

Le public est virtuel durant les longues heures de répétition. L'apprentissage du théâtre c'est apprendre à se faire acteur, mais aussi apprendre à se faire spectateur. Les séances de répétition en sont le cadre, puisque la classe est divisée en groupes chargés de textes différents appartenant à des pièces différentes. Chaque groupe joue devant les autres et chaque groupe est amené à regarder les autres groupes jouer [4].
Toutefois, nous avons remarqué que la prise en compte des spectateurs pour le jeu de scène et que, mais dans une moindre mesure, la présence des spectateurs comme pression pour jouer, restaient des abstractions pour les élèves avant la première représentation publique. L'incorporation des représentations publiques de spectacle vivant voire de diction de textes est donc incontournable pour tout projet théâtral en milieu scolaire.
Comme la classe donne des représentations devant les classes du collège du niveau quatrième, c'est aussi un apprentissage pour ces autres classes que d'être spectatrices. Il y a ici tout un enjeu qui mériterait un long travail de préparation et de réflexion collective des enseignants et enseignantes intéressés, mais aussi des autres protagonistes de l'établissement.

Aller vers la constitution de l'embryon d'une troupe

Notre expérience bénéficie depuis trois années, de la collaboration active du professeur principal de la classe. Outre des collaborations interdisciplinaires épisodiques, l'implication du professeur principal renforce considérablement le projet de constitution d'une troupe. De plus, grâce à cette implication, les aspects administratifs, de relations avec les institutions ou les lieux de représentation, s'inscrivent logiquement dans le cadre des cours et des enseignements. C'est un point essentiel pour qui veut, dans le cadre ordinaire d'un collège public, que se constitue une classe en troupe.

La collaboration enseignant / intervenant professionnel dans le cadre pédagogique

L'expérience pratique de théâtre scolaire que je développe au collège André Lahaye d'Andernos-les-Bains (Gironde) et en organisant depuis trois ans une rencontre inter-établissement de théâtre scolaire du Bassin, participe de mon objectif à montrer que le théâtre peut être un vecteur pédagogique en tant que tel. C'est là que nous avons à discuter avec les professionnels, comédiens, de la troupe Métamorphose que je fais intervenir. Pour le professionnel du spectacle, le but est intrinsèquement théâtral. Il y a dans la position que je porte une frustration pour le professionnel ou la professionnelle. Mais j'affirme, pourtant, que c'est ce but qui doit être investi dans le cadre du théâtre à l'école. Tout autre but serait, à mes yeux quasi une usurpation et rejoindrait l'illusion du spectacle ultime comme critère d'appréciation du travail effectué. C'est un travers que la pédagogie du projet a emprunté jusqu'à la nausée ces dernières années : le travail pédagogique y passe à l'arrière-plan d'une version attrayante et tape-à-l'œil. Or, le spectacle n'est pas le but du pédagogue, c'est le processus qui y mène qui est le but. Donc la collaboration avec les professionnels est toujours sous-tendue par cette zone de frustration pour l'intervenant. En même temps, je pense que si l'enjeu est bien le développement pour tous les élèves d'une initiation au théâtre, on ne peut se passer d'exigences portées par la professionnalité théâtrale que l'intervenant ou l'intervenante incarne. Ce n'est là qu'une problématique sur l'initiation et ses contraintes techniques et le plaisir que les élèves doivent trouver car il fait partie de l'épanouissement, ainsi que la fierté du travail accompli.

élèves en représentation sur scène

Conclusion

L'engouement pour le théâtre en direction de la jeunesse date des années 1970, avec l'idée sous-jacente de donner la parole aux jeunes, en réalité, leur permettre de s'exprimer corporellement sur un texte au lieu de l'expliquer. C'est le propre du théâtre que de travailler l'expression et non pas de conceptualiser un texte. L'erreur de l'école est de faire étudier le théâtre comme un texte. Or, il faut d'abord étudier la mise en scène ou mieux, pour entrer véritablement dans la problématique théâtrale, mettre en scène, jouer un texte. C'est dans le jeu, dans le choix des mouvements, des tons, des directions de regards que la compréhension du texte se construit, s'effectue. Plutôt que de suivre la voie du théâtre pour la jeunesse, notre expérience nous a dirigés vers la problématique des rapports entre le théâtre et la jeunesse. Cette voie s'est dessinée notamment par la rédaction de reprises de textes par les élèves pour pouvoir les jouer. De plus, elle correspond mieux à la volonté de faire vivre une expérience ouverte sur le monde et non repliée sur l'univers scolaire ou celui de la jeunesse. Nous pensons préférable d'ouvrir les élèves hors de leur bulle d'écrans et d'habitudes et pour cela, le mieux est qu'ils se confrontent à des textes et à des situations théâtrales pour eux inédites, inouïes.
Une telle expérience combat à la fois la passivité de l'élève consommateur d'école et la passivité du spectateur consommateur d'un spectacle. Il vise donc à rendre l'élève acteur et actrice du cours auquel ils contribuent pleinement par mise en scène.

Philippe Geneste
À partir de l'expérience pédagogique de classes, menée avec la troupe Métamorphose (Lanton – Gironde), au collège d'Andernos-les-Bains où j'ai enseigné.

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Repères pour le théâtre scolaire

1978 : création des centres dramatiques nationaux pour l'enfance et la jeunesse.
1990 : profusion à partir de la fin des années 1980 de textes écrits pour le jeune public, même si le terrain avait été préparé par les années 1970 par l'éclosion de la littérature de jeunesse.
Mise en place de résidences d'auteurs.
2000 : un théâtre pour la jeunesse prend davantage de poids dans le secteur de la littérature de jeunesse. Il est écrit par des adultes.

Notes extraites du journal des élèves à lire dans l'article Au fil des jours d'une expérience théâtrale…

[1] Pour ce qui est d'apprendre le texte, au début, ça m'a un peu fait peur. Mais, à force de l'entendre et de le jouer, je l'ai appris très facilement. Au début, je ne voulais pas l'apprendre parce que je me disais que ça ne servait à rien d'apprendre des phrases que je ne comprenais pas bien. Mais petit à petit, j'ai compris la pièce et je l'ai apprise. Maintenant, je connais le texte. (Anouck)
Extrait de Au fil des jours d'une expérience théâtrale

[2] Tous les échauffements qu'on fait me permettent de moins être stressée quand on passe devant les autres. Et ça sert, parce qu'on a fait l'échauffement de la voix pour parler plus fort et quand on a joué, eh bien, avec mon groupe, on a parlé plus fort que la première fois. (June)
Extrait de Au fil des jours d'une expérience théâtrale

[3] Nous, le thème, c'est de placer la pièce, aujourd'hui, à Marseille. Du coup, on s'entraîne à parler marseillais. Il nous faut donc travailler l'accent de notre voix. (Manon)
Extrait de Au fil des jours d'une expérience théâtrale

[4] Les répétitions s'enchaînent ; l'ambiance s'est nettement améliorée. Dans notre groupe, on n'est pas prêts à affronter les regards et les critiques exubérantes des autres élèves. Ça tracasse, d'ailleurs, la plupart des groupes. (Léa B.)
Extrait de Au fil des jours d'une expérience théâtrale